宋穎 楊意 李碩

美國學者Ference Marton和Roger Saljo于1976年在《學習的本質區(qū)別：結果和過程》中提出了“學習層次”這個概念，將學習層次分為深層學習和淺層學習，深層學習又叫做深度學習。

中國幼教工作者更為熟悉的是，美國心理學家布魯姆將認知領域的目標劃分為“記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造”6個層次。淺層學習對應的是“記憶、理解”兩個層次，相應的認知水平保持在對認知客體的識記、背誦、復制、領會，比如會背誦一首唐詩并理解它的含義。深度學習對應的“應用、分析、評價、創(chuàng)造”這四個更高的層次，相應的認知水平提高到對知識或技能的遷移、運用、對比、綜合、批判、創(chuàng)新，如會評價一位作者的詩或能自己創(chuàng)作一首詩歌等。

而主題活動是幼兒園組織教育教學活動的常見形式，是“在一段時間內(nèi)圍繞一個中心內(nèi)容（即主題）來組織的教育教學活動”，具備了幼兒開展持續(xù)探究、進行深度學習的時間和載體。以幼兒的興趣與需求推進主題活動的過程，其實就是引發(fā)幼兒深度學習的過程。

我們發(fā)現(xiàn)，在開展主題活動的過程中，教師經(jīng)常制定目標只聚焦個別關鍵經(jīng)驗，缺失對整合性的思考和挖掘；梳理主題網(wǎng)絡圖時，只呈現(xiàn)活動內(nèi)容，卻無呈現(xiàn)活動推進脈絡；活動的組織與實施中，重點體現(xiàn)了教師的“教”，而忽略了幼兒“學”的過程。隨著對“深度學習”理念的深入學習，我們逐步在主題活動中開展以問題解決過程為載體的項目活動，有效實現(xiàn)主題活動中的領域整合，激發(fā)幼兒的主動學習，最終促進幼兒思維的發(fā)展和各方面能力的提高。

兩個主體

深度學習強調(diào)的是幼兒的學習過程，幼兒是深度學習的主體之一。這表現(xiàn)在：幼兒需要將新舊經(jīng)驗進行有機地整合，便于儲存與調(diào)用；需要學習批判地認識所學的知識，篩選出有用的信息，做出有價值的判斷；需要看到事物之間的聯(lián)系與區(qū)別，甄別真實的問題，擁有遷移運用的能力；需要突發(fā)奇想并能落實，運用適宜的材料或方法，創(chuàng)造性地解決問題。

比如，中班主題活動“恐龍的世界”中，幼兒在建筑區(qū)延伸出“搭建恐龍博物館”的小項目。如何搭建恐龍博物館就是一個真實的問題情境，提供了幼兒發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的途徑。

再如，小班主題活動“好玩的泡泡”中，幼兒發(fā)現(xiàn)吹泡泡的工具不夠，就自發(fā)地利用紙張、紙杯、毛根等材料制作吹泡泡的工具，找來吸管當做吹泡泡的工具。幼兒調(diào)動自己的原有經(jīng)驗，知道吹泡泡的工具都有圓形的口，因此都剪了一個洞或者彎成一個洞來進行實驗。幼兒通過比較，發(fā)現(xiàn)吸管是最適合當做吹泡泡工具的替代品。這個過程中，幼兒在嘗試遷移經(jīng)驗、發(fā)展高階思維、解決實際問題，這些都是深度學習的最終目標。

而教師是深度學習的引發(fā)者，也是深度學習的主體之一。特別是在低幼階段，教師的引導、提問對于引發(fā)幼兒的興趣、思考、探究，都起著至關重要的作用。除此之外，教師是幼兒深度學習的支持者，提供適宜的材料支持和技術支持；教師是幼兒知識經(jīng)驗的梳理者，幼兒游戲的觀察者、指導者和評價者。

比如，教師在主題活動開展的前期都會設計一個專門適合幼兒的“調(diào)查問卷”，讓幼兒圍繞“對于……你已經(jīng)了解了哪些”“你還想知道哪些內(nèi)容”進行討論。然后，圍繞幼兒提出的內(nèi)容或問題來設計主題網(wǎng)絡圖，以及根據(jù)幼兒迫切了解的程度來推進主題活動。而在活動的結束環(huán)節(jié)，教師也會通過分享、討論的方式，借助口頭梳理、圖標呈現(xiàn)等形式達成對新舊經(jīng)驗的梳理與總結。最終，教師還會通過墻飾呼應主題活動，便于幼兒回顧與內(nèi)化，有利于幼兒建構、提取、遷移和運用知識，達到“深度學習”理念所重視的整合學習、不斷建構和反思的特點。

三個立足點

深度學習中所提及的深度不是指知識的深度或難度，而是對知識的理解、運用的廣度和靈活度。也就是說，深度學習有利于學習者將所學的知識運用到實際的生活中去?；诳茖W的兒童觀、學習觀、發(fā)展觀和教育觀，我們認為源于需求的主題、載于問題的情境、終于幼兒的終身發(fā)展是促進幼兒深度學習的三個立足點。

立足點1：源于需求

基于幼兒需求的活動更能引發(fā)幼兒學習的主動性、參與性、積極性和持續(xù)性。這里所說的需求可能是幼兒當下的興趣點，可能是幼兒身心發(fā)展的需要，也有可能是教師預設的關鍵經(jīng)驗。

比如，小班教師發(fā)現(xiàn)，有些剛入園的幼兒會因為各種原因不愛吃雞蛋，為了保證幼兒正常的營養(yǎng)攝入和身體發(fā)育，生成了主題活動“好玩的蛋”。中班教師發(fā)現(xiàn)，幼兒在自由游戲時間經(jīng)常會三五成群地聚集在一起討論有關恐龍的話題，因此生成了主題活動“恐龍的世界”。大班教師為了激發(fā)幼兒的運動熱情，增加幼兒的運動機會，讓幼兒更多地了解自己的身體，同時迎接每年4月份舉行的一年一度的體能測查，預設了主題活動“春季動起來”。

正因為這些主題活動都是基于幼兒的興趣與需求而預設或生成的，圍繞幼兒日常生活中經(jīng)常會遇到或談論的話題，因此能激發(fā)幼兒探究的欲望與激情，是幼兒邁向深度學習的第一步。

立足點2：載于問題

深度學習是在解決問題的情境中發(fā)生的。需要解決的問題與真實的情境聯(lián)系在一起，便于幼兒在知識與場景之間建立關聯(lián)，培養(yǎng)運用知識或技能解決問題的意識和習慣；此外，情境中產(chǎn)生的問題經(jīng)常是綜合性的，適于幼兒調(diào)動多領域的知識和技能來分析問題、解決問題，有利于促進幼兒的全面發(fā)展。

比如，中班主題活動“恐龍的世界”中，幼兒自發(fā)生成了要搭建恐龍博物館的愿望?；谧陨淼拇罱ń?jīng)驗，幼兒一開始搭出的恐龍博物館是實心的，大小也和平時的作品一樣，從標識上才能看出是恐龍博物館。老師通過問題循循善誘——“恐龍博物館是什么樣的”“如何讓大恐龍住進博物館”“博物館只有一個場館嗎”“如何搭斜房頂”，來激發(fā)幼兒的搭建欲望。幼兒在嘗試解決問題的過程中聯(lián)結了參觀博物館的經(jīng)驗，比較了恐龍和博物館的大小關系，篩選符合不同功能的搭建材料，經(jīng)歷了假設、驗證、分析、調(diào)整的探究過程。

立足點3：終于發(fā)展

引發(fā)幼兒深度學習，最終獲得的是幼兒在認知和學習品質上的發(fā)展。在認知層面，深度學習發(fā)展幼兒的高階思維能力、問題解決能力和批判性思維。從品質來看，幼兒獲得主動、專注、堅持等學習品質的發(fā)展。例如，在中班主題活動“花開知多少”中，幼兒主動辨析迎春和連翹，在教師的引導下，學習從花、莖等不同維度進行比較，最終總結出兩種花的異同。在這個過程中，幼兒學習對他人的觀點表示質疑，專注地參與觀察與討論，主動地和老師一起上網(wǎng)搜索，了解兩種植物的相同點和不同點，經(jīng)歷了分析和綜合的高階思維過程。

可見，深度學習就蘊含在幼兒綜合運用多領域知識解決問題的過程中，伴隨幼兒的自主學習、合作學習和探究學習，發(fā)展幼兒的高階思維、批判性思維和問題解決的能力，符合《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》提出的以“為幼兒后繼學習和終身發(fā)展奠定良好素質基礎”為目標的精神?！?/p>