吳萍

【摘要】我國高校英語教學長期不受重視，大學英語教學效果差強人意，然而高校卻是進行差異動態(tài)教學的最佳之地。文章以分析大學生的動機差異、水平差異、背景差異和能力差異四個要素為出發(fā)點，提出了進行高校差異動態(tài)教學的可操作性建議。

【關(guān)鍵詞】高校英語差異動態(tài)教學

高校英語差異動態(tài)教學的必要性

對于我國剛剛步入大學的低年級學生而言，十分需要教師正確的學習引導，逐漸培養(yǎng)其自我學習意識。當學生開始大學的學習生活后，由于每一個學生自身的英語基礎、學習背景、學習目標、學習階段等因素都存在著差異，導致其對英語學習的需求也并不相同。多元智能理論是由哈佛大學發(fā)展心理學家霍德·加德納教授于1983年提出的，這一理論認為：人在學習新知識時是一次“內(nèi)在建構(gòu)”的過程，是以已有的知識框架來認知新知識，將新知識內(nèi)化，并與已有知識建構(gòu)起獨特的聯(lián)系。因此，大學的任務則變?yōu)闉閷W生提供更加適應每一個學生發(fā)展的英語學習資源。首先，鼓勵多樣化的教學內(nèi)容、手段；其次，教學目的不再是單一地應付考試取得高分這一硬性目標，而是逐漸與社會需求相適應的柔性目標；再次，教學客體已具有一定的自學能力；最后，由于科技的迅猛發(fā)展，網(wǎng)絡這一工具也成為了現(xiàn)代英語教學的強力推手。英語差異教學主張在英語教學過程中針對學生的不同特性，采用與其相適應的教學，盡可能滿足不同學生的英語學習要求。其心理學基礎主要是以英美的“學習是心理要素的聯(lián)想”觀點以及歐洲大陸的完形心理學、動力心理學為基礎，將學生個體的差異性作為教學理論的立足點[1]。

大學生英語差異及特征

1.學習動機差異

學習動機包括學習期待和學習需求，學習期待是學習目標在個體中的反映，基于個體受過往經(jīng)歷以及目前刺激的影響，對未來事物一個相對主觀的預料。而學習需求則是在學習過程中為達到學習期待，在充分認識自己的情況下力求獲得滿足的心理狀態(tài)。根據(jù)英語影響力的大小，對高校大學生英語學習動機分類主要有三類：第一類，英語在之后的人生發(fā)展中只占據(jù)比較小的影響，大學畢業(yè)去向以直接就業(yè)偏多，這類大學生認為英語的學習已不再是大學學習中很重要的一部分，主觀上對英語的興趣不高，已經(jīng)出現(xiàn)一定的倦怠情緒，在學習期待方面要求比較低，一般只要求通過必要的英語四、六級考試即可。第二類，英語對于以后的就業(yè)或者升學占據(jù)重要地位，這類大學生以繼續(xù)求學深造或者進入一個好的單位為目標，主觀上對英語的興趣一般，但對于英語的學習態(tài)度比較認真，自愿將一部分時間和精力用在英語的學習上，在英語學習動機方面目的性較強，將英語視為取得下一個目標的工具，以應付各式各樣的考核，而在學習需求方面受大學前的英語教育影響較大，滿足心態(tài)一般。第三類，這一類的大學生對英語具有強烈的興趣，往往這類大學生英語基礎相對較好，英語學習期待為實現(xiàn)自我的價值，他們具有十分強烈的求知欲和滿足心理。

2.學習水平差異

大學生的英語水平存在很大差異，而許多高校習慣依據(jù)高考的英語分數(shù)來劃分學生的等級，粗略地將分數(shù)相近的學生分在一個班級，進行所謂的差異化授課，其實這是十分草率的等級劃分?；镜挠⒄Z水平評價應該包括聽、說、讀、寫四個方面，更高一層的評價還有英語意識、英語文化理解等維度，要進行針對性教學是建立在能將學生進行較好區(qū)分的基礎之上。例如，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的學生，往往在聽、說、讀以及英語意識方面強于經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的學生，而經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的學生具有較好的筆試能力，兩者因在高考時的英語成績相當而被安排在一起接受英語教育，表面上是進行了因材施教的差異化教學，而現(xiàn)實結(jié)果是兩者的英語教育需求存在著很大的差異，這樣的“差異化”教學毫無意義。因此，在開展英語差異化教學時首先需要更細致的劃分標準對學生進行精確劃分，進而開展更具有針對性的英語差異化教學。

3.學習背景差異

進入大學后，學生開始選擇自己的具體專業(yè)進行更有針對性的學習，然而每一個專業(yè)本身對于英語的需求就存在著很大的差異。例如，對于理工類專業(yè)的學生，這類學生大多是對某一學科進行研究，學習英語的意義是可以充分了解國際上前沿的研究成果，因此需要掌握較多的英語專業(yè)性詞匯，而對于英語的語法、句子結(jié)構(gòu)等要求就相對較弱；對于經(jīng)濟、管理等專業(yè)的學生，英語對他們的意義是交流和溝通的工具，對于英語聽、說、讀的能力要求比較高，因此對學生的英語實際運用能力進行重點培養(yǎng)；相比較而言，對于英語專業(yè)的學生而言，英語是其終其一生的研究對象，因此，對于英語的學習要求不再是一種膚淺的運用，而是十分看重英語的本質(zhì)學習，通過充分了解文化來挖掘語言背后的意義。

4.學習能力差異

大學生不同的學習能力，對于英語的教學也存在很大的差異。英語學習能力較低的學生，往往沒有明確的學習目標和規(guī)劃，對教師的依賴性很大，因此，這種類型的學生十分需要教學能力強的教師去引導，讓學生對自我有一定的認知，最重要的是培養(yǎng)學生的自學能力，教授好的英語學習方法，培養(yǎng)較好的學習習慣，當英語學習能力得到一定提高時，學生的英語自學能力也得到了相應的提升，學生開始有相對模糊的學習目標，慢慢開始主動規(guī)劃自己的學習方案，這個階段要給學生一定的自由學習空間，教師不再是走在前面的引導者，而應該慢慢成為學生英語學習的輔助者，只有當學生出現(xiàn)比較嚴重的問題時，才給予干涉，只有這樣才能培養(yǎng)學生完整的自學能力和良好的學習習慣。當學生具有較成熟的學習能力時，其學習目標更具體化，且自學能力得到了較好培養(yǎng)，能夠合理安排自己的長期學習規(guī)劃。因此，對于教師的要求則更加側(cè)重于研究型教師，只有當學生感到疑惑主動請教時，教師為學生進行指導，一般情況下教師應充分尊重學生的自主學習，給其自由的學習空間。

高校英語差異動態(tài)教學的應用

1.實時監(jiān)測學生的差異化變動

大學生的英語差異會時常變動，為進行有效的差異教學，就必須實時關(guān)注學生的英語差異變動情況，及時調(diào)整英語教學方式。在變動規(guī)律上，英語動機和英語背景兩個因素會有較大波動，并且具有較大跳躍性，而英語學習水平和英語學習能力的變動較小，并且這兩個因素的變動還存在一定的循序漸進規(guī)律。在監(jiān)測方面，英語動機和英語背景兩個因素的變動比較外顯，因此能夠相對容易測量，而英語學習水平和英語學習能力這兩個因素所涉及因素較多，在測量時需要多方位進行綜合考核，但通過大數(shù)據(jù)分析可以較好解決這兩項差異因素的檢測問題。因此，學?？梢愿鶕?jù)各項差異給每一個學生建立數(shù)據(jù)庫，當一個要素變動時，數(shù)據(jù)庫給予提醒，學校根據(jù)具體的變動情況修改具體的教學方案。

2.采取適用的差異教學手段

針對不同情況的學生，必須使用適合的教學手段。例如，對于英語水平較低，學習能力較差，所學專業(yè)對英語要求不高的學生，可采用相對輕松愉快的教學方式，以啟發(fā)學生的興趣、培養(yǎng)自學能力為目的，教師要具有較好的教學技巧，能夠吸引學生的注意力；針對英語水平高，學習能力強，所學專業(yè)對英語要求高的學生，可采用探索式的教學，給予學生充分的學習空間，以自主挖掘為主要目的，教師需具有較深的理論知識，能夠在學生的探索過程中給予較好的指導。為每一位學生進行差異教學是不可能實現(xiàn)的，但在設計課程上可以盡可能多樣化，根據(jù)學生的具體情況，配置不同模塊成分的課程，盡可能滿足每一位學生的需求。

3.充分利用網(wǎng)絡教學手段

高校不僅可以提供有限的線下面授課程，更可提供大量的網(wǎng)絡英語教學資源，享受更優(yōu)質(zhì)的教育。學校應充分利用網(wǎng)絡，做好線上線下相結(jié)合的教育，學生通過線上學習、線下討論的方式來進行英語學習。學生可接觸到最優(yōu)質(zhì)的教育，通過線下討論的形式對線上的學習內(nèi)容進行討論，從而克服網(wǎng)絡教育交互性差的缺點。同時，學校所提供的網(wǎng)絡資源需要學生自主安排學習，從而充分發(fā)揮學生主觀能動性，促進學生自學能力的培養(yǎng)。

參考文獻：

[1]H.D.Brown，Principles of Language Learning and each？ ing（Pearson Hall Regents，1994）.

[2]束定芳：《外語教學與改革：問題與對策》，上海外語教育出版社，2004。

[3]Carol Ann Tomlinson：《多元能力課堂中的差異教學》，劉頌譯，中國輕工業(yè)出版社，2003。

作者單位：銅川職業(yè)技術(shù)學院陜西銅川