摘 要 文化的傳播和語言的教學是同根同源的。第二語言教學實踐也證明了學習者對第二文化的認同感對于語言習得之成敗的關鍵作用。雖然文化教學的重要性和必要性在對外漢語教學界已成為普遍共識，然而，目前國內(nèi)的初級漢語教材在對漢語學習者文化意識的培養(yǎng)上并未實現(xiàn)語言學習與文化體驗并重。因此，通過對目前國內(nèi)編寫的教材內(nèi)容、形式和練習的考察，本文提出要在初級階段通過教材來培養(yǎng)學習者的漢語語言文化意識，應從一開始就實錄中國人現(xiàn)實生活中能看得見、能感受得到的文化內(nèi)容和現(xiàn)象，以中國人的身份，講述中國人自己的故事，讓漢語學習者浸潤在真正的中國人的世界里學習漢語和體驗中國文化。同時，又要遵循認知論的基本規(guī)律，絕不能急于求成，從培養(yǎng)學習者的感性認識出發(fā)，以點帶面，積少成多，讓學習者在文化體驗的過程中慢慢領悟、融會，逐步提高其漢語語言文化意識。

關鍵詞 文化意識 文化體驗 對外漢語教學 漢語教材 初級階段

中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：A

在全球化的大背景下，外語教學逐步朝著培養(yǎng)“多元文化交際能力”的方向發(fā)展。這一概念的提出旨在促使外語學習者“能夠恰切地處理兩種或多種文化背景者之間在跨文化交際活動中出現(xiàn)的矛盾”。這一培養(yǎng)目標對當前的對外漢語教學也增加了新的挑戰(zhàn)和提出了更高的要求。

和課堂教學一樣，教材承擔了非常重要的“培養(yǎng)文化意識和文化交際能力”的角色。一本好的的教材呈現(xiàn)給學習者的是本國人真實的生活，是原汁原味的語言和文化，這樣才能使學習者迅速而自然地融入目的地國家的語言和文化。然而，漢語教材的編寫者大都是“局內(nèi)人”向“局外人”說“局內(nèi)事”，急于把自己熟悉的觀點、偏好的樣品和現(xiàn)成的結論灌輸給學生而不是通過眼見為實的現(xiàn)場實錄引導學生參與體驗，慢慢沁潤。而且，目前國內(nèi)的大多數(shù)教材，尤其是初級階段的綜合課教材，在培養(yǎng)學習者文化意識方面仍非常欠缺，幾乎沒有文化導入；有的有文化導入，卻存在導入方式單一、導入內(nèi)容隨意性太大等問題。這也就不難解釋為什么中國國內(nèi)漢語環(huán)境下開發(fā)編寫的教材在國外頻頻遭遇水土不服了。

1課文內(nèi)容和形式

魯健驥（1990）曾提出要避免語言項目和文化項目“兩張皮”的現(xiàn)象，最關鍵的是編好課文。對于初級階段的漢語教材而言，其文化的導入應以學生語言學習內(nèi)容為出發(fā)點，在學生語言能力范圍內(nèi)進行介紹，使學生有機會分辨中國行為文化與母語國行為文化的差異。

然而，由于我們的教材大都是留學生在說話。留學生作為陳述人，以他們在中國的留學生活為線索，講述其在中國的學習和生活故事。因此，很多地道的漢語他們都沒有機會從教材中學到，自然也就不會說。在同中國人交往的過程中，留學生常常會因為缺乏中國社會文化知識而無話可說，有時雖然說的是漢語，但往往是各說各話，導致交際不暢，甚至還會產(chǎn)生一些誤會，比如“買菜嗎？”“你在看電視呀！”“吃過飯啦！”“出去呀？”之類的，學生就有點納悶，為什么要明知故問呢？可見，我們編寫的教材中的語言并非中國人進行交際的真實的漢語，而是為留學生量身定做的一種特殊的漢語。正如張亞軍所言，“試想我們教給留學生的漢語，不是今天中國社會上中國人進行交際的實用漢語，那我們的教學還有什么意義呢？”

目前，雖然個別教材，如《新實用漢語課本》在文化的導入方面較之其他課本有所創(chuàng)新，但是整體上還是缺乏系統(tǒng)性。筆者對《新實用漢語課本1》和《新實用漢語課本2》進行了統(tǒng)計，兩本書中一共切入了京劇、烤鴨、中國音樂、中藥等二十多個文化點，然而導入內(nèi)容的選取比較隨意；并且每課的最后大都采用了用英文陳述的方式簡單介紹某一文化知識點，與該篇課文所體現(xiàn)的主題和功能并未很好地結合起來。以《新實用漢語課本1》第10課為例，課文后的文化知識點里只給出了人民幣的紙幣圖片，卻沒有出現(xiàn)硬幣的圖片，這與實際日常交際情境不符；此外，既然介紹中國的貨幣，我們應給出一些實物的圖片，并標上價格標簽，讓學習者試著體驗砍價，這樣不但拓展了課文所學知識，增添了趣味性，還鍛煉了學習者的跨文化交際能力。

綜上，為了真實并生動地再現(xiàn)中國的風土人情和歷史文化，對外漢語初級教材的課文應當實錄中國人的實際生活，選取現(xiàn)實生活中能看得見、摸得著、能感受得到的文化內(nèi)容和現(xiàn)象。只有在學習語言的同時學會相關的文化知識，留學生所學的漢語才是地道的漢語，才可能在實際生活中與中國人進行更好的交流。同時，補充的中國文化和社會知識點也應當考慮不同國家和民族的差異和對比，比如，中國人講究雙數(shù)，認為雙數(shù)吉利，好事成雙；而俄羅斯人給死人才送雙數(shù)的花。又如，非洲阿拉伯國家的學生對教材中出現(xiàn)的游泳的話題難以理解和接受，而對宗教文化非常感興趣。另外，還應區(qū)分有中文背景和無中文背景的學生對文化知識的不同需求。針對有中文背景的初級漢語課程的學生，除了語言行為文化的介紹，我們可以適當多補充一些文化知識，比如，談及家人時，除了問答讀寫家庭成員的稱呼外，可以泛讀的方式向?qū)W生介紹中國家庭的排行，讓他們對中國家庭的文化多一些認識和吸收。此外，有學者指出，以中國為場景的課文即使有插圖和標準語音材料配套，其內(nèi)容對海外學習者來說也常常是霧里看花。周勤如在第十屆國際漢語教學研討會上指出“要盡量多用從現(xiàn)場攝錄的視聽材料支持課文，把坐在教室的學生帶到產(chǎn)生文本的現(xiàn)場。”這種手段的好處是學什么看什么，講什么聽什么，能夠引起課堂共鳴，使學生從客觀的視野間接參與并體驗文化學習。因此，“我們要挖掘最具代表性，同時趣味性與文化性極高的傳統(tǒng)文化形態(tài)，才能將最具有生命力的文化元素講授給留學生。”

2練習設計

由于教材一般都具有一定的時代性、階段性和相對的穩(wěn)定性，這就導致課文中的一些文化功能項目在實際生活中已經(jīng)被淘汰或者替換；現(xiàn)實生活中所呈現(xiàn)的新的、常用的交際情境在課文中并未涉及，或雖有涉及但部分用詞用句都已過時；加之學習者的身份大都是成年人，他們需要更多的社會文化交際經(jīng)驗。因此，我們不能僅僅局限于課文，而應該借助練習將課文體現(xiàn)的功能項目在學習者交際需要并且能力允許的情況下衍生出更多的跨文化交際活動。從國內(nèi)編寫的教材來看，練習設計在關注社會交際和文化對比方面存在明顯的不足。

首先，文化功能項目在練習中幾乎沒有體現(xiàn)。魯健驥曾強調(diào)“應根據(jù)實際情況在練習中體現(xiàn)和設計文化項目”。上官雪娜等人在考察了國內(nèi)使用較為廣泛的20種語言教材（教材出版年份覆蓋了1999-2009這十年）后指出，在文化的導入過程中，除了課文直接介紹文化、為課文略加情境說明和通過注釋說明文化現(xiàn)象之外，幾乎看不到其它形式的文化項目的體現(xiàn)了。例如：很多教材的課文中只提供了學習者面對同學和老師的自我介紹，卻沒有面試、租房等其他語境下的不同身份、不同關系的人物自我介紹，這一部分的不足便可以通過練習來進行很好的補充。

其次，文化內(nèi)容與練習的結合方式不夠靈活。例如：《新實用漢語課本1》的第4課的話題是關于介紹的，但是練習中除了重復出現(xiàn)“您貴姓？”和“我姓……”的機械操練之外，就再也找不到能激發(fā)學習興趣之處了。而《中文天地在學習關于介紹話題的課文時，課后設計了這樣的思考練習：引入“同名同姓”的說法，還附上了中國的百家姓列表，讓學生討論“如果你遇到同名同姓的情況，該怎么做？”這樣的設計既復習了“姓”、“名”等漢字，又從文化的角度豐富了練習的趣味性，大大增強了學習者的交際欲望；另外，《中文天地》還增加了“趣味中文”的拓展練習，圖文并茂地介紹了一些和每課的功能意念緊密結合的漢語成語及如何運用這些成語，有的還能鞏固之前所學的漢字，可謂一舉多得。要想把練習與文化內(nèi)容有機結合起來，我們還可以借鑒某些教材設計的“熟讀下列諺語（或格言、古詩）” 等語音練習方式，用朗誦的方式將漢語古詩詞文化介紹給學習者。通過特定文化環(huán)境中的文化滲透和體驗，既鞏固了語言知識，提高了跨文化交際能力，又讓學習者“了解中國的文化、理解中國的文化、走進中國的文化中去” 。

3結語

任何一種語言都能給人敞開一個獨一無二的世界。正如一個留學生曾描述的那樣，真正促使他對漢語感興趣并且非常投入地學習漢語的原因是一份婚宴的中文菜單上的菜名。每一個菜名都有一個獨特的寓意，和其它國家直接寫菜名的菜單截然不同。對于漢語初學者來說，中國是嶄新而又神奇的。我們應當從一開始就向?qū)W習者呈現(xiàn)豐富多彩的真實的中國社會與文化，讓他們盡快浸入漢語這個新世界，因為只有獨特的中國文化才會深深地吸引學習者，并使他們產(chǎn)生強烈的求知欲，從而取得良好的學習效果。

同時，我們應認識到外國人學習中華文化的審美觀是建立在各自國家的文化基礎之上的。語言教學要受到該國國家環(huán)境、傳統(tǒng)文化、教育理念、學生學習策略等諸多因素的影響，更多地體現(xiàn)的是社會學和教育學的特征而不僅僅是語言學的特征。漢語文化意識的培養(yǎng)不是單方向向外傳播而是不同文明之間的交流。因此，我們要遵循認知論的基本規(guī)律，絕不能急于求成，從培養(yǎng)學習者的感性認識出發(fā)，以點帶面，積少成多，“不僅僅局限在校園里，還貫穿日常生活的全過程” ，讓學習者在文化體驗的過程中慢慢領悟、融會，逐步提高其文化意識。

作者簡介：王欣（1981年—），女，四川廣元，中國計量大學外國語學院，講師，碩士，研究方向：對外漢語教學、語言與傳播。

參考文獻

[1] 郭鳳嵐.對外漢語教學目標的定位、分層與陳述[J].漢語學習，2007（05）：71-77.

[2] 魯健驥.對外漢語教學基礎階段處理文化因素的原則和做法[J].語言教學與研究，1990（01）：37-45.

[3] 張亞軍.對外漢語教學法[M].北京：現(xiàn)代出版社，1990.

[4] 韓丹星.我們需要什么樣的漢語教材[J].孔子學院，2010（02）：29.

[5] 姚道中.中文教材與教學研究[M].北京：北京語言大學出版社，2006.

[6] 李鴻亮，楊曉玉.對外漢語教學中的文化選取與教學建議[J].黑龍江教育學院學報，2011（10）.

[7] 王想成.體驗文化教學法在漢語國際教育中的應用——以中華文化技能教學為例[D].蘭州：蘭州大學，2014.

[8] 王海英.對外漢語是對外的漢語嗎——關于對外漢語初級教材內(nèi)容的思考[J].云南師范大學學報，2005（06）：26-28.

[9] 張媛.談體驗式教學與對外漢語文化教學——以《博雅漢語：初級起步篇》文化教學為例[D].鄭州：鄭州大學，2012.

[10] 周勤如.在世界漢語教學學會第十屆國際漢語教學研討會上的分組討論發(fā)言[DB/OL].

[11] 上官雪娜.對外漢語教學中文化導入方式探索——以《中國文化百題》的開發(fā)及應用為例[J].第十屆國際漢語教學研討會會議交流材料，2010：133.