李金燕

摘 要：閱讀教學(xué)是師生圍繞文本進(jìn)行深入對(duì)話的過(guò)程，教師要聚合學(xué)生的原始水平、思維方式和情感態(tài)度，將閱讀教學(xué)推向扎實(shí)、豐實(shí)和充實(shí)的境界。要聚合學(xué)生原始水平，邁向扎實(shí)之境；要聚合學(xué)生思維方式，達(dá)成豐實(shí)之境；要聚合學(xué)生原有情感，走向真實(shí)之境。要切實(shí)提高語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)效，提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；閱讀教學(xué)；聚合策略；實(shí)效；核心素養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1008-3561（2018）07-0052-01

閱讀教學(xué)是師生雙方圍繞文本進(jìn)行深入對(duì)話的過(guò)程，關(guān)系到教師、學(xué)生和文本等多種元素。學(xué)生作為課堂教學(xué)的對(duì)象和主體，是閱讀教學(xué)活動(dòng)的受益者和參與者，因此，教師要聚合學(xué)生的原始水平、思維方式和情感態(tài)度，將閱讀教學(xué)不斷推向扎實(shí)、豐實(shí)和充實(shí)的境界，提高語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)效，提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

一、聚合學(xué)生原始水平，邁向扎實(shí)之境

學(xué)生在進(jìn)入課堂之前，在自身的生活和學(xué)習(xí)過(guò)程中積累了相應(yīng)的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，形成了初步的學(xué)習(xí)能力。教師如果不能充分了解學(xué)生已經(jīng)具備的原始認(rèn)知，就會(huì)讓閱讀教學(xué)失去基礎(chǔ)和根基，使課堂教學(xué)沒(méi)有適切的起點(diǎn)。因此，在教學(xué)實(shí)踐中，教師要充分了解學(xué)生具有的能力和水平，促進(jìn)學(xué)生在原有能力的基礎(chǔ)上不斷得到提升。例如，在教學(xué)說(shuō)明文《埃及的金字塔》關(guān)于雄偉壯觀的語(yǔ)段時(shí)，教師可將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在說(shuō)明方法的作用上，以突出說(shuō)明文的文體特征。學(xué)生已經(jīng)通過(guò)對(duì)《恐龍》等文章的學(xué)習(xí)，對(duì)說(shuō)明文的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、語(yǔ)言方式有了較為深刻的體悟，尤其是對(duì)作比較、打比方、列數(shù)字等基本的說(shuō)明方法有了全面的了解。這就意味著在這篇課文的教學(xué)中，教師不能將教學(xué)的著力點(diǎn)放在認(rèn)識(shí)說(shuō)明方法的層面上，而要引領(lǐng)學(xué)生緊扣文本的描寫情境，感受說(shuō)明方法所形成的表達(dá)效果。如為了凸顯金字塔的高大，課文中有一句：金字塔高146米，有40層樓房那么高。作者除了運(yùn)用列數(shù)字的說(shuō)明方法之外，還運(yùn)用了作比較的說(shuō)明方法。教學(xué)中，教師可將后面的“有40層樓房那么高”去掉，讓學(xué)生思考這對(duì)表達(dá)效果會(huì)產(chǎn)生怎樣的影響。學(xué)生經(jīng)過(guò)深入思考，意識(shí)到金字塔有146米，只是一個(gè)空泛的概念，并不能鮮明地感受到究竟有多高，而用樓房作比較，能夠顯示金字塔的雄偉，給人以鮮明的印象。在這一教學(xué)案例中，教師并沒(méi)有單純地教學(xué)文本，也沒(méi)有純粹地抓住說(shuō)明方法展開(kāi)教學(xué)，而是在整合學(xué)生原有認(rèn)知的基礎(chǔ)上，明晰了說(shuō)明方法的表達(dá)效果，讓閱讀教學(xué)走向扎實(shí)。

二、聚合學(xué)生思維方式，達(dá)成豐實(shí)之境

成人與學(xué)生的認(rèn)知方式有著天壤之別，教師切不可一廂情愿地用自己的方式進(jìn)行文本的解讀。教師要聚合學(xué)生的思維方式，設(shè)置契合他們思維方式的教學(xué)方案，充分激活學(xué)生的思維意識(shí)，收獲豐實(shí)的教學(xué)效益。例如，《黃山奇松》分別描寫了迎客松、陪客松、送客松三種不同的松樹(shù)。在教學(xué)過(guò)程中，教師可為學(xué)生補(bǔ)充這三種松樹(shù)的圖片，讓學(xué)生在圖文并茂中認(rèn)識(shí)到，作者正是將這三種松樹(shù)看成是主人，緊扣他們迎客、陪客、送客的姿態(tài)展開(kāi)描寫，形象地凸顯了這三種松樹(shù)的奇特之處和所具有的風(fēng)格。在此基礎(chǔ)上，教師讓學(xué)生模仿課文的寫作方法練習(xí)寫作，從而培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力。教師可利用多媒體出示黃山其他姿態(tài)奇特的松樹(shù)，如黑虎松、雙龍松、孔雀松等。引領(lǐng)學(xué)生細(xì)致觀察，發(fā)現(xiàn)松樹(shù)與其名稱之間的相似點(diǎn)，并模仿課文中的寫法，將這些松樹(shù)的形態(tài)特點(diǎn)展示出來(lái)。在這一教學(xué)案例中，教師并沒(méi)有純粹運(yùn)用文本形象化的語(yǔ)言，或依照自己理性解讀的方式進(jìn)行教學(xué)，而是契合學(xué)生形象思維的特點(diǎn)，為學(xué)生感知文本提供圖片支撐，并在二度拓展圖片時(shí)，為學(xué)生的實(shí)踐模仿奠定基礎(chǔ)，讓學(xué)生形成豐實(shí)的體驗(yàn)和較強(qiáng)的語(yǔ)言表達(dá)能力。

三、聚合學(xué)生原有情感，走向真實(shí)之境

馬克斯·范梅南（Max van Manen）說(shuō)過(guò)，兒童是成人之父，是上帝派往人間的天使。這也在很大程度上表明，兒童有著自己的思考方式和體驗(yàn)角度，他們?cè)夹缘那楦袘B(tài)度，對(duì)于文本理解會(huì)形成較大的影響。因此，在尊重學(xué)生認(rèn)知的基礎(chǔ)上，教師需要聚合學(xué)生原本的情感認(rèn)知，順應(yīng)他們的思維，形成文本解讀的多元化體悟。例如，在教學(xué)《林沖棒打洪教頭》這篇文章時(shí)，很多教師都引領(lǐng)學(xué)生聚焦作品的細(xì)節(jié)描寫，深刻體悟林沖的謙虛謹(jǐn)慎、洪教頭的專橫跋扈。一次語(yǔ)文課上，正當(dāng)學(xué)生按照老師的引領(lǐng)沉浸在小說(shuō)的故事情節(jié)時(shí)，一位學(xué)生卻擲地有聲地提出了自己的觀點(diǎn)：“我認(rèn)為林沖不是英雄，他遇事唯唯諾諾，缺少英雄氣概；洪教頭敢做敢當(dāng)，像個(gè)英雄?！睂W(xué)生的認(rèn)知基于自己豐富的情感體驗(yàn)，有著鮮明的價(jià)值取向。此時(shí)，教師并沒(méi)有因?yàn)檫@位學(xué)生的情感和觀點(diǎn)與自己相反就當(dāng)頭棒喝，而是組織學(xué)生深入思考與理解，并相機(jī)點(diǎn)撥學(xué)生用自己的眼光來(lái)看待水滸人物。在這一教學(xué)案例中，教師充分尊重與聚合學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知意識(shí)，不僅教給學(xué)生解讀小說(shuō)人物的基本方法，還鼓勵(lì)學(xué)生嘗試從不同的視角出發(fā)，形成對(duì)小說(shuō)人物立體化、深入化的認(rèn)知。

四、結(jié)束語(yǔ)

總而言之，語(yǔ)文教學(xué)并不是單一割裂的資源累積，而是以整體視角對(duì)教學(xué)資源進(jìn)行聚合，從而形成合力。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師需要聚合學(xué)生的原始水平、思維方式和情感態(tài)度，將閱讀教學(xué)不斷推向扎實(shí)、豐實(shí)和充實(shí)的境界，從而提高語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)效，提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]黃燕林.心尖上的文韻——三年級(jí)閱讀積累教學(xué)談[J].山西教育，2017（04）.

[2]胡金鳳.讓閱讀教學(xué)與學(xué)生生活牽手同行[J].小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2011（01）.