鄭權(quán)　張立昌　鄭漢柏

【摘 要】

特殊兒童個(gè)別化遠(yuǎn)程教育是破解特殊兒童居所分散、教師巡回服務(wù)不便、課程與教學(xué)適性不強(qiáng)、評(píng)估欠精準(zhǔn)等特殊教育所面臨的困境的手段之一?；谧鹬靥厥鈨和膫€(gè)體差異與特殊需求，遵循特殊兒童個(gè)別化教育時(shí)代發(fā)展內(nèi)涵及其相關(guān)理論，針對(duì)我國(guó)特殊兒童個(gè)別化教育面臨的現(xiàn)實(shí)問題和困境，本研究設(shè)計(jì)了特殊兒童個(gè)別化遠(yuǎn)程教育支持系統(tǒng)。系統(tǒng)從生態(tài)評(píng)估到課程擬定，從教學(xué)實(shí)施到綜合評(píng)鑒，提供了特殊兒童個(gè)別化遠(yuǎn)程教育的一站式全程教育支持服務(wù)。本研究以一名特殊兒童為個(gè)案對(duì)系統(tǒng)功能與應(yīng)用進(jìn)行探討，研究顯示特殊兒童個(gè)別化遠(yuǎn)程教育對(duì)改善特殊兒童的個(gè)別化教育方式，促進(jìn)特殊兒童的個(gè)性化發(fā)展，增強(qiáng)特殊教育的針對(duì)性和有效性具有一定的推進(jìn)作用。

【關(guān)鍵詞】 特殊兒童；遠(yuǎn)程教育；個(gè)別化教育；“一人一課程”；系統(tǒng)支持平臺(tái)；可視化評(píng)估；“3D康復(fù)個(gè)訓(xùn)”

【中圖分類號(hào)】 G642.0 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1009-458x（2018）3-0027-07

一、導(dǎo)言

近年來，我國(guó)特殊教育的發(fā)展出現(xiàn)一些新的特點(diǎn)：一是特殊兒童障礙類型不斷分化，障礙程度不斷加重，多重障礙不斷增多；二是特殊教育安置方式發(fā)生變化，由特教學(xué)校為主體轉(zhuǎn)變?yōu)檩p度障礙特殊兒童進(jìn)入普通學(xué)校接受教育，中重度障礙特殊兒童進(jìn)入特殊教育學(xué)校接受教育，確實(shí)不能到校就讀的重度殘疾兒童提供送教上門或遠(yuǎn)程教育等服務(wù)（國(guó)務(wù)院辦公廳， 2014）的多種方式并存的局面。

教育部2015年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)顯示：在特教學(xué)校就讀的特殊兒童共計(jì)44.22萬人，在普通小學(xué)、初中隨班就讀和附設(shè)特教班隨班就讀的特殊兒童共計(jì)23.96萬人。接受送教上門服務(wù)的特殊兒童占比較大。特殊教育區(qū)域發(fā)展不平衡，中西部地區(qū)、農(nóng)村、牧區(qū)特殊教育發(fā)展緩慢，水平較低。據(jù)統(tǒng)計(jì)，至2015年全國(guó)仍有589個(gè)30萬人口以下的縣沒有特教學(xué)校（教育部， 2015）。

在我國(guó)，特殊兒童群體龐大且安置分散，障礙類型多樣且需求各異，這就需要充分考慮不同類型特殊兒童的殘疾狀況、個(gè)性特征、認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)方式等差異，有針對(duì)性地開展個(gè)別化遠(yuǎn)程教育來破解特殊教育中兒童居所分散、教師巡回服務(wù)不便、課程與教學(xué)適性不強(qiáng)、評(píng)估欠精準(zhǔn)等的困境，探索現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育理論與特殊兒童個(gè)別化教育時(shí)代精神相結(jié)合的課程與教學(xué)改革，促進(jìn)特殊兒童學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果的有效提升。

二、特殊兒童個(gè)別化教育的歷史

沿革、現(xiàn)實(shí)困境和策略選擇

（一）特殊兒童個(gè)別化教育的歷史沿革

特殊兒童的個(gè)別化教育是在對(duì)其個(gè)性尊重的基礎(chǔ)上，變革以教材、教師為中心的教育為以學(xué)生為中心、真切關(guān)照每個(gè)特殊兒童潛能開發(fā)、個(gè)性發(fā)展的教育，主要包括個(gè)別化教育計(jì)劃與個(gè)別教學(xué)兩個(gè)方面。個(gè)別化教育計(jì)劃是個(gè)別教學(xué)展開的內(nèi)容依據(jù)，在各國(guó)特殊教育發(fā)展中受到普遍重視。

1975年，“個(gè)別化教育計(jì)劃”（Individualized Education Program， IEP）一詞最早出現(xiàn)在美國(guó)的《身心障礙兒童教育法案》（The Education of All Handicapped Children Act）中。根據(jù)此項(xiàng)法案，所有的公立學(xué)校必須為所有的3-21歲的殘疾人提供免費(fèi)、合適的特殊教育和相關(guān)服務(wù)，為每一個(gè)殘疾人制定一份個(gè)別化教育計(jì)劃。后來，經(jīng)過1986年、1990年、1997年及2004年修訂（黃瑞珍， 等， 2013），該法案對(duì)殘疾人個(gè)別化教育計(jì)劃形式與內(nèi)容要求不斷完善，成為一個(gè)兼具行政管理與教學(xué)實(shí)施的工具和計(jì)劃，是教師教育特殊兒童的工作依據(jù)。

我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)在1997年修訂的《特殊教育法》首次提出IEP的概念?！短厥饨逃ā罚?004年修訂）指出“個(gè)別化教育計(jì)劃是指運(yùn)用專業(yè)團(tuán)隊(duì)合作方式，針對(duì)身心障礙學(xué)生個(gè)別特性所擬定之特殊教育及相關(guān)服務(wù)計(jì)劃”（黃瑞珍， 等， 2013）。在結(jié)合本法的《特殊教育法施行細(xì)則》中提出了個(gè)別化擬定流程：個(gè)體基本資料與生長(zhǎng)史、醫(yī)療史、教育史→實(shí)施全人評(píng)量→優(yōu)弱勢(shì)分析→決定特殊需求→資源教學(xué)與支援服務(wù)→安排教育場(chǎng)所→課程設(shè)計(jì)→擬定學(xué)年及學(xué)期教育目標(biāo)→召開IEP會(huì)議→檢討與改進(jìn)。臺(tái)灣地區(qū)特殊兒童個(gè)別化教育在借鑒美國(guó)個(gè)別化教育發(fā)展的同時(shí)，注重自我反思與改善，突破了“個(gè)別化教育計(jì)劃”層面的束縛，實(shí)現(xiàn)了向“個(gè)別化教育程序”轉(zhuǎn)變，滿足了特殊兒童個(gè)別化教育的全程干預(yù)，特殊兒童教育的效能也相應(yīng)得到較大改善。

（二）我國(guó)特殊兒童個(gè)別化教育面臨的現(xiàn)實(shí)困境

我國(guó)大陸地區(qū)于20世紀(jì)80年代開始引入個(gè)別化教育理念和方法?！稓埣踩私逃龡l例》指出，要根據(jù)學(xué)生殘疾狀況和補(bǔ)償程度，實(shí)施分類教學(xué)，有條件的學(xué)校實(shí)施個(gè)別教學(xué)（國(guó)務(wù)院， 1994）。隨著特殊教育辦學(xué)條件與發(fā)展理念的不斷發(fā)展，特殊兒童個(gè)別化教育也出現(xiàn)了從理念訴求向?qū)嵅偬剿鞑粩嗌罨木置妫?014年、2017年頒布的《特殊教育提升計(jì)劃》第一期、第二期均提出要改革特殊教育教學(xué)方法，加強(qiáng)個(gè)別化教育，增強(qiáng)教育的針對(duì)性與有效性。近幾年，特殊兒童個(gè)別化教育在實(shí)踐探索方面的成果不斷積累和豐富，出現(xiàn)了良好的開局，這必將為有效推進(jìn)我國(guó)特殊教育發(fā)展產(chǎn)生積極影響。

但是，不得不承認(rèn)的現(xiàn)實(shí)是：第一，由于我國(guó)特殊兒童個(gè)別化教育起步相對(duì)較晚，特殊兒童群體龐大，地域間發(fā)展水平差異懸殊，發(fā)展方式多樣，加上我們認(rèn)識(shí)水平、實(shí)施策略相對(duì)滯后，在實(shí)施高水平的個(gè)別化特殊教育方面還存在諸多問題；第二，已有的實(shí)踐探索暴露出一些弱點(diǎn)和不足，這也是制約個(gè)別化特殊教育發(fā)展的瓶頸和障礙。主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

1. 重視個(gè)別化教育計(jì)劃的制定，輕視個(gè)別教學(xué)的實(shí)施，傳統(tǒng)的書面形式內(nèi)容冗長(zhǎng)，形式繁縟，實(shí)際推進(jìn)效果不能令人滿意（黃瑞珍， 等， 2013）。

2. 評(píng)量工具不足，有些評(píng)量工具內(nèi)容已落后于時(shí)代發(fā)展，有些項(xiàng)目的評(píng)量工具缺失，特別是干預(yù)后的綜合評(píng)價(jià)與鑒定停留在文字與數(shù)字說明上，缺乏直觀的可視化呈現(xiàn)與分析。

3. 個(gè)別化遠(yuǎn)程教育支持系統(tǒng)缺失，由于缺乏信息化媒體支持，特殊兒童相關(guān)資料不完整或欠缺，個(gè)別化教育資源難以有效共享與長(zhǎng)期保存。

（三）信息化條件下我國(guó)特殊兒童個(gè)別化教育發(fā)展的策略選擇

個(gè)別化教育最重要的是要接受特殊兒童的個(gè)別能力及個(gè)別需求差異。以此為出發(fā)點(diǎn)，做到因材施教，制定其個(gè)別化教育計(jì)劃，通過個(gè)別教學(xué)助其潛能開發(fā)、缺陷補(bǔ)償，實(shí)現(xiàn)特殊兒童個(gè)別化教育發(fā)展的高效和整體優(yōu)化。一份優(yōu)質(zhì)的特殊兒童個(gè)別化教育方案需要由地方教育部門代表、學(xué)校負(fù)責(zé)人、醫(yī)生、特校教師、學(xué)生及其家長(zhǎng)或監(jiān)護(hù)人等共同制定實(shí)施，實(shí)現(xiàn)有組織、有效率的教學(xué)。

隨著信息時(shí)代的到來，建設(shè)特殊兒童個(gè)別化教育支持系統(tǒng)環(huán)境，為特殊兒童提供適切的信息化學(xué)習(xí)環(huán)境，支撐以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)模式，是特殊教育信息化研究與實(shí)踐的重點(diǎn)領(lǐng)域。基于教育部發(fā)布的“盲、聾和培智三類特殊教育學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)”及《特殊教育提升計(jì)劃（2014-2016年）》中有關(guān)特殊兒童個(gè)別化教育的相關(guān)精神，結(jié)合筆者的研究和工作實(shí)踐，本研究設(shè)計(jì)了體現(xiàn)時(shí)代內(nèi)涵的特殊兒童個(gè)別化教育系統(tǒng)，如圖1所示，該系統(tǒng)由干預(yù)前評(píng)估、課程、教學(xué)、地點(diǎn)、人員與干預(yù)后評(píng)鑒六部分組成。

干預(yù)前評(píng)估是指對(duì)特殊兒童進(jìn)行介入前的全面評(píng)估，主要從認(rèn)知能力、溝通能力、行動(dòng)能力、情緒、人際關(guān)系、感官功能、健康狀況、生活自理能力（黃瑞珍， 等， 2013）現(xiàn)有水平、特殊取向、興趣、多元智能進(jìn)行生態(tài)評(píng)估，為制定個(gè)別化教育課程提供依據(jù)。

課程方面，遵循國(guó)家特殊教育學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)要求，針對(duì)特殊兒童在智能發(fā)展、社會(huì)適應(yīng)與生活實(shí)踐三個(gè)方面進(jìn)行個(gè)別化課程設(shè)置。在課程設(shè)置中注重一般性課程與個(gè)別化課程相結(jié)合，一般性課程體現(xiàn)了對(duì)特殊兒童素質(zhì)的最基本要求，個(gè)別化課程著眼于特殊兒童優(yōu)勢(shì)潛能開發(fā)。

教學(xué)方面，為了適應(yīng)特殊兒童的個(gè)別差異，一般采用小步子、多重復(fù)、多感官的教學(xué)原則。有些特殊兒童除了接受一般性課程教學(xué)外，還通過諸如運(yùn)動(dòng)療法（physical therapy， PT）、言語療法（speech therapy， ST）、作業(yè)療法（occupational therapy， OT）等接受各種訓(xùn)練、治療或康復(fù)。

地點(diǎn)方面，為滿足特殊兒童需求，盡可能依需要安置，并優(yōu)先考慮普通學(xué)校隨班就讀方式，再依次考慮普通學(xué)校特教資源班、特教學(xué)校、上門服務(wù)等方式。為了更好地為特殊兒童提供必要的學(xué)習(xí)和生活便利，還需要加強(qiáng)特殊教育資源教室、無障礙設(shè)施等建設(shè)。

人員方面，針對(duì)特殊兒童的課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容和安置方式，實(shí)施特殊兒童個(gè)別化教育的教師團(tuán)隊(duì)由普教教師、特教教師、巡輔教師組成。其中，特教教師是主要的管理與溝通者，重點(diǎn)負(fù)責(zé)受教特殊兒童的教育安置、服務(wù)記錄、檔案管理等工作。

通過干預(yù)后評(píng)鑒可獲得階段評(píng)估、綜合研判、可視化分析等資料，能幫助教師發(fā)現(xiàn)問題，不斷改進(jìn)和完善教學(xué)過程，引導(dǎo)未來個(gè)別化教育的迭代設(shè)計(jì)。通過干預(yù)后的評(píng)鑒，也能激發(fā)特殊兒童的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)其彌補(bǔ)不足，增強(qiáng)自信心，促進(jìn)身心發(fā)展。

三、特殊兒童個(gè)別化教育設(shè)計(jì)研究的理論基礎(chǔ)

特殊兒童個(gè)別化教育設(shè)計(jì)研究的理論依據(jù)主要來自教育心理學(xué)的個(gè)別化教育和多元智能理論、教育技術(shù)學(xué)的遠(yuǎn)程教育理論。個(gè)別化教育理論為立足個(gè)體差異、因材施教、“一人一課程”設(shè)計(jì)提供了學(xué)理基礎(chǔ)；多元智能理論為針對(duì)特殊兒童的優(yōu)勢(shì)潛能設(shè)計(jì)有針對(duì)性的個(gè)別化教育，以優(yōu)勢(shì)潛能的提升帶動(dòng)其他方面的功能改善，提高學(xué)習(xí)的有效性提供了設(shè)計(jì)理念；遠(yuǎn)程教育理論為創(chuàng)設(shè)遠(yuǎn)程教育環(huán)境，在一定程度上彌補(bǔ)特殊兒童生理上的缺陷，減少學(xué)習(xí)障礙，使其“短板”得以加長(zhǎng)，為實(shí)現(xiàn)“人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時(shí)時(shí)可學(xué)”提供了可能。

（一）個(gè)別化教育理論

人與人之間的個(gè)別差異是與生俱來的，人的個(gè)別差異是多方面的，如智力、能力、動(dòng)機(jī)、態(tài)度、個(gè)性、學(xué)習(xí)方式等（陳云英， 1994）。特殊兒童與健全兒童相比個(gè)別差異尤為突出。比如，腦癱兒童的粗大動(dòng)作就存在著姿勢(shì)控制、移動(dòng)、平衡與協(xié)調(diào)三個(gè)方面的巨大差異；自閉癥兒童在言語能力、社會(huì)化發(fā)展、行為異常、認(rèn)知障礙等方面存在個(gè)別差異；智力障礙兒童在動(dòng)作的平衡、速度與靈活性方面各不相同。

由于特殊兒童身心發(fā)展的障礙類型不同，個(gè)別能力及個(gè)別需求有極大的差異，每一個(gè)特殊兒童不論在個(gè)體間還是個(gè)體內(nèi)都有著獨(dú)一無二的特點(diǎn)、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要，這就需要在個(gè)別化教育中因材施教，進(jìn)行有針對(duì)性的個(gè)別化教育。隨著信息時(shí)代的到來，科技以人為本，特殊兒童個(gè)別化遠(yuǎn)程教育是特殊教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展的時(shí)代需要。

（二）多元智能理論

多元智能理論認(rèn)為每個(gè)人都擁有相對(duì)獨(dú)立存在、同等重要的最基本的7種智能，包括語言智能、邏輯數(shù)理智能、音樂智能、空間智能、身體-動(dòng)覺智能、人際關(guān)系智能、內(nèi)省智能（田友誼， 2004）。隨著多元智能理論的發(fā)展，其智能內(nèi)涵也不斷豐富。

多元智能理論在指導(dǎo)特殊教育課程與教學(xué)改革中具有重要意義，我國(guó)特殊教育課程與教學(xué)理念從關(guān)注特殊兒童的缺陷補(bǔ)償轉(zhuǎn)向潛能開發(fā)，進(jìn)而指向更高層次的潛能開發(fā)與功能改善相結(jié)合，啟示我們?cè)谔厥鈨和逃凶⒅亻_發(fā)特殊兒童的優(yōu)勢(shì)潛能，以帶動(dòng)其他能力的改善與提升。在特殊教育課程與教學(xué)改革中不僅要注重學(xué)科知識(shí)的教育，更要為特殊兒童提供身體功能康復(fù)、生活能力提升、彰顯個(gè)性特長(zhǎng)的個(gè)別化教育。

（三）遠(yuǎn)程教育理論

“遠(yuǎn)程教育形式可以較大限度地避開由于身體和生理缺陷給殘疾人帶來的制約，適合殘疾人的生理、心理和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，能夠?yàn)闅埣踩颂峁┍容^靈活、便利的接受高等教育及終身學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)”（嚴(yán)冰， 等， 2007）。因此，遠(yuǎn)程支持環(huán)境是針對(duì)特殊兒童開展個(gè)別化遠(yuǎn)程教育的重要載體和支撐系統(tǒng)，“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互層次塔”為此提供了較好的理論支撐。

“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互層次塔”以互聯(lián)網(wǎng)為媒介，從具體到抽象，從低級(jí)到高級(jí)，圍繞操作交互、信息交互與概念交互建模（陳麗， 2016）?！斑h(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互層次塔”為本設(shè)計(jì)研究提供了支持，指導(dǎo)本研究在設(shè)計(jì)開發(fā)特殊兒童個(gè)別化遠(yuǎn)程教育支持系統(tǒng)時(shí)，在功能上滿足個(gè)別化教育教學(xué)需要，在界面設(shè)計(jì)中簡(jiǎn)明易用，不僅方便教師的使用，還要考慮特殊兒童及其家長(zhǎng)對(duì)界面的理解與使用能力。

四、特殊兒童個(gè)別化遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)設(shè)計(jì)與應(yīng)用

（一）系統(tǒng)簡(jiǎn)介

通過對(duì)特殊兒童個(gè)別化教育時(shí)代內(nèi)涵的分析，遵循個(gè)別化教育理論、多元智能理論、遠(yuǎn)程教育理論的核心觀點(diǎn)，本研究設(shè)計(jì)了“特殊兒童個(gè)別化遠(yuǎn)程教育支持系統(tǒng)”平臺(tái)，構(gòu)建了以“生態(tài)評(píng)估→課程擬定→教學(xué)實(shí)施→綜合評(píng)鑒”四大模塊為主體架構(gòu)的系統(tǒng)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)了門戶統(tǒng)一、網(wǎng)絡(luò)管理、檢索方便、數(shù)據(jù)共享、可視化智能統(tǒng)計(jì)等功能。

每一個(gè)模塊都是一個(gè)半開放的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，可根據(jù)教育理念、課程發(fā)展、教學(xué)方式、評(píng)鑒量表進(jìn)行添加、查看、修改和刪除設(shè)置。在本系統(tǒng)中，學(xué)生的初始評(píng)估、課程、教學(xué)及后期評(píng)鑒都被系統(tǒng)記錄下來，生成的個(gè)別化教育計(jì)劃、課程資源與評(píng)鑒分析又可作為后續(xù)設(shè)計(jì)的依據(jù)，通過這樣連續(xù)性迭代循環(huán)實(shí)操修正、完善個(gè)別化教育設(shè)計(jì)，有效促進(jìn)了特殊兒童個(gè)別化教育質(zhì)量的提高。

（二）功能特點(diǎn)

1. 促進(jìn)了特殊教育數(shù)字化課程與教學(xué)改革

系統(tǒng)的設(shè)計(jì)能實(shí)現(xiàn)線上線下教育教學(xué)與康復(fù)訓(xùn)練的互相補(bǔ)充，能按人所需設(shè)計(jì)或推送有針對(duì)性的課程與資源，通過特殊教育遠(yuǎn)程化促進(jìn)特殊兒童課程與教學(xué)改革，探索更有效的干預(yù)方式。

2. 創(chuàng)新了特殊教育遠(yuǎn)程教學(xué)模式

在施教地點(diǎn)上突破了普通學(xué)校、特殊學(xué)校和送教上門等形式中現(xiàn)實(shí)環(huán)境的限制，形成了特殊兒童個(gè)別化教育團(tuán)隊(duì)中普教教師、特教教師、巡輔教師通過遠(yuǎn)程教育環(huán)境開展教學(xué)、科研、資源等的有效溝通機(jī)制，克服了傳統(tǒng)教育康復(fù)中信息溝通難的問題。

3. 拓寬了“送教上門”服務(wù)渠道

系統(tǒng)能化解重度障礙特殊兒童到校學(xué)習(xí)難的困境，能更好、更有的放矢地服務(wù)于接受“送教上門”的特殊兒童，實(shí)現(xiàn)了“巡輔教師”上門施教與遠(yuǎn)程指導(dǎo)的有機(jī)結(jié)合，不僅能提高教育教學(xué)與康復(fù)訓(xùn)練的效益，還能減輕巡輔教師的路途奔波。

4. 實(shí)現(xiàn)了特殊兒童遠(yuǎn)程教育的可視化評(píng)估

系統(tǒng)設(shè)計(jì)了數(shù)據(jù)可視化匯聚功能，實(shí)現(xiàn)了對(duì)特殊兒童的智能發(fā)展、社會(huì)適應(yīng)、生活實(shí)踐能力的可視化分析與評(píng)估，進(jìn)而根據(jù)其個(gè)別化教育進(jìn)程進(jìn)行階段分析、評(píng)鑒結(jié)果，及時(shí)修正個(gè)別化教育方案，完成了功能較為完整的特殊兒童遠(yuǎn)程教育支持系統(tǒng)。

（三）典型應(yīng)用

整個(gè)系統(tǒng)通過四個(gè)模塊來解決特殊兒童個(gè)別化教育中的典型問題。系統(tǒng)通過四個(gè)模塊的有機(jī)銜接，對(duì)特殊兒童進(jìn)行生態(tài)評(píng)估，了解學(xué)生的身體障礙情況、學(xué)習(xí)特點(diǎn)與個(gè)別化需求，通過對(duì)其課程能力進(jìn)行前期評(píng)量找到每位學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)和最近發(fā)展區(qū)，在此基礎(chǔ)上擬定課程與教學(xué)內(nèi)容，選擇合適的教學(xué)策略與方式，實(shí)施個(gè)別化教育，完成個(gè)別化教育成效的綜合評(píng)鑒。

本研究以一名腦癱加智障多重殘疾的特殊兒童（以下簡(jiǎn)稱“兒童C”。本個(gè)案研究遵守教育科研的相關(guān)倫理原則，不會(huì)對(duì)研究對(duì)象的身體與心理造成傷害，并且得到了其監(jiān)護(hù)人的正式許可）為個(gè)案，按照本文特殊兒童個(gè)別化教育系統(tǒng)框架的設(shè)計(jì)思想，為“兒童C”設(shè)計(jì)的課程是“3D康復(fù)個(gè)訓(xùn)”，課程目標(biāo)主要是改善其身體運(yùn)動(dòng)功能；施教內(nèi)容為通過體感游戲?qū)ζ溥M(jìn)行粗大動(dòng)作與精細(xì)動(dòng)作的康復(fù)訓(xùn)練；教學(xué)方法采用由巡輔教師為接受“送教上門”服務(wù)的“兒童C”進(jìn)行上門施教與遠(yuǎn)程指導(dǎo)相結(jié)合的方法。以下就從生態(tài)評(píng)估、課程擬定、教學(xué)實(shí)施與綜合評(píng)鑒四個(gè)方面的典型應(yīng)用進(jìn)一步論述。

1. 生態(tài)評(píng)估

特殊兒童個(gè)別化教育是一份量身定制的方案，完整的基礎(chǔ)資料是定制個(gè)別化教育方案的前提。在本模塊中，生態(tài)評(píng)估由個(gè)人生態(tài)評(píng)量、選擇性評(píng)估、多元評(píng)估、綜合研判組成。

個(gè)人生態(tài)評(píng)量由學(xué)生基本資料、學(xué)生興趣偏好、健康狀況、能力現(xiàn)況-1、能力現(xiàn)況-2、家庭生活簡(jiǎn)述和期望與需求七個(gè)方面組成。其中，“能力現(xiàn)況-1”是對(duì)特殊兒童的認(rèn)知、語言溝通、學(xué)業(yè)能力進(jìn)行評(píng)估；“能力現(xiàn)況-2”是對(duì)特殊兒童的生活自理能力、社會(huì)化及情緒行為能力、動(dòng)作發(fā)展及其他能力進(jìn)行評(píng)估。圖2是“兒童C”的生態(tài)評(píng)量中“能力現(xiàn)況-1”評(píng)估內(nèi)容。

針對(duì)特殊兒童不同的障礙類型，系統(tǒng)還提供了選擇性評(píng)估供評(píng)估團(tuán)隊(duì)選擇性使用，如提供專門針對(duì)自閉癥譜系障礙兒童心理教育評(píng)估-第三版（Psychoeducational Profile-Third Edition，PEP-3）量表；針對(duì)腦癱兒童的腦癱患兒手功能分級(jí)系統(tǒng)（Manual Ability Classification System，MACS）量表。為了更好地發(fā)現(xiàn)特殊兒童的優(yōu)勢(shì)潛能，系統(tǒng)還提供心理評(píng)估、語言評(píng)估、感統(tǒng)評(píng)估、發(fā)展評(píng)估等專業(yè)量表供評(píng)估團(tuán)隊(duì)使用。以上量表均由系統(tǒng)提供按需設(shè)計(jì)表單、在線填表、呈現(xiàn)表單數(shù)據(jù)以及表單數(shù)據(jù)挖掘和分析，供教育調(diào)研和診斷使用。

通過特殊兒童的生態(tài)評(píng)量、選擇性評(píng)估、多元評(píng)估數(shù)據(jù)的收集，進(jìn)行需求分析，特殊兒童需求順序依其重要性大致為生理方面→生活方面→社會(huì)人際方面→學(xué)業(yè)方面（黃瑞珍， 等， 2013）。例如，對(duì)有癲癇的特殊兒童而言，照顧其生理需求就遠(yuǎn)比學(xué)業(yè)發(fā)展更重要；對(duì)一個(gè)單純的高功能自閉癥兒童，進(jìn)行提升社會(huì)人際能力的個(gè)別化教育服務(wù)更顯重要；對(duì)一個(gè)輕度或中度的智障兒童則應(yīng)提供生理、生活、社會(huì)人際、學(xué)業(yè)等全方位的個(gè)別化教育服務(wù)。

2. 課程擬定

課程集中體現(xiàn)了教育思想和教育觀念，既是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的藍(lán)圖，也是組織教育教學(xué)活動(dòng)的依據(jù)（鐘啟泉， 2001）。在特殊兒童個(gè)別化遠(yuǎn)程教育支持系統(tǒng)中，在生態(tài)評(píng)估的基礎(chǔ)上合理定制個(gè)別化教育課程顯得特別重要。我國(guó)特殊教育課程經(jīng)歷了1993年、2007年、2016年三次大的課程改革，當(dāng)代特殊教育課程的價(jià)值取向逐漸從單一的補(bǔ)償性、發(fā)展性或功能性，向以綜合素質(zhì)能力發(fā)展為核心的多元整合型發(fā)展，強(qiáng)調(diào)三者的相互滲透與融合（盛永進(jìn)， 2011）。

本系統(tǒng)依據(jù)課程發(fā)展理念與國(guó)家新課標(biāo)要求，將課程指向特殊兒童的發(fā)展性、社會(huì)性和實(shí)踐性三個(gè)基本屬性，將課程總目標(biāo)分解成智能發(fā)展、社會(huì)適應(yīng)和生活實(shí)踐三個(gè)領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域又細(xì)分為不同次領(lǐng)域。比如：將智能發(fā)展領(lǐng)域細(xì)分為動(dòng)作能力、感知能力、認(rèn)知能力、語言能力、數(shù)理能力、自我引導(dǎo)；將社會(huì)適應(yīng)領(lǐng)域細(xì)分為情緒情感、人際關(guān)系、社區(qū)參與、社會(huì)權(quán)責(zé)、安全防范、實(shí)用學(xué)識(shí)；將生活實(shí)踐領(lǐng)域細(xì)分為日常生活、衛(wèi)生健康、生活?yuàn)蕵?、信息運(yùn)用、職業(yè)能力、環(huán)境保護(hù)。每一個(gè)次領(lǐng)域內(nèi)容都有明確的說明，在學(xué)生達(dá)成度上從低向高分為四級(jí)：0. 不能，1. 輔助能，2. 基本能，3. 完全能。圖3是“兒童C”的智能發(fā)展領(lǐng)域的現(xiàn)有水平評(píng)估。

通過對(duì)“兒童C”的智能發(fā)展的課程前期評(píng)量，可以看出其“動(dòng)作能力”與“感知能力”發(fā)展相對(duì)較好。一個(gè)主流的觀點(diǎn)是發(fā)掘與善用其優(yōu)勢(shì)潛能，使其獲得更進(jìn)一步的發(fā)展或表現(xiàn)，促進(jìn)劣勢(shì)能力的補(bǔ)救與替代，并視其需求提供個(gè)別化教育服務(wù)。根據(jù)新課程理念從“缺陷補(bǔ)償”向“潛能開發(fā)”轉(zhuǎn)變，進(jìn)而指向更高層次的“注重潛能開發(fā)與功能改善相結(jié)合”，教師通過評(píng)量分析，從該生現(xiàn)有水平出發(fā)，為其擬定了“3D康復(fù)個(gè)訓(xùn)”課程，精選體感游戲教學(xué)內(nèi)容對(duì)其進(jìn)行動(dòng)作能力與感知能力的訓(xùn)練，以達(dá)到提升粗大動(dòng)作和精細(xì)動(dòng)作能力，改善其視覺、聽覺、前庭與本體覺以及綜合運(yùn)用的能力，滿足其日常生活以及學(xué)習(xí)活動(dòng)中對(duì)不同信息接收、處理、運(yùn)用等方面的需求。

3. 教學(xué)實(shí)施

特殊兒童個(gè)別化遠(yuǎn)程教育主要采用個(gè)別教學(xué)形式，即教師對(duì)受教兒童根據(jù)課程設(shè)置與教學(xué)目標(biāo)實(shí)施個(gè)別教學(xué)的組織形式。個(gè)別教學(xué)的顯著優(yōu)點(diǎn)是針對(duì)特殊兒童的個(gè)性特征因材施教，對(duì)提高特殊教育教學(xué)質(zhì)量有重要意義。近年來，個(gè)別教學(xué)在特殊兒童的技能培訓(xùn)、康復(fù)訓(xùn)練、行為改變中被廣泛使用。2016年版《特殊教育學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：要關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，通過情境化、個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與、積極體驗(yàn)和能動(dòng)發(fā)展。

據(jù)此設(shè)計(jì)的“教學(xué)實(shí)施”模塊，首頁包括導(dǎo)航搜索欄和個(gè)別教學(xué)列表，主要由學(xué)年、學(xué)期、班級(jí)、學(xué)生、學(xué)科、課題、任教老師、周次、節(jié)次和維護(hù)等表單組成。比如，在該生的體感游戲教學(xué)實(shí)施中，系統(tǒng)包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)準(zhǔn)備、安全事項(xiàng)、流程及方法、學(xué)生參與活動(dòng)實(shí)錄和教學(xué)反思等環(huán)節(jié)。由于康復(fù)訓(xùn)練需要持續(xù)進(jìn)行，在節(jié)假日，巡輔教師可遠(yuǎn)程查看教學(xué)設(shè)計(jì)安排，利用在“兒童C”家中預(yù)置的體感游戲?qū)ζ溥M(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練。圖4為“兒童C”的“3D康復(fù)個(gè)訓(xùn)”教學(xué)實(shí)施內(nèi)容。

在本模塊“個(gè)訓(xùn)學(xué)科教學(xué)”首頁中，可通過“新建教學(xué)”進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容增添與設(shè)計(jì)；如果需要查看該生的教學(xué)情況及其他內(nèi)容，在其列表后的維護(hù)中點(diǎn)擊“查看”，相應(yīng)地也可進(jìn)行該生個(gè)別教學(xué)的“編輯”與“刪除”操作；個(gè)別教學(xué)結(jié)束后，教師可在“教學(xué)反思”一欄進(jìn)行教學(xué)反思。

4. 綜合評(píng)鑒

綜合評(píng)鑒是針對(duì)特殊兒童個(gè)別化遠(yuǎn)程教育活動(dòng)，通過采集、組織、分析資料，加以描述及價(jià)值判斷的過程。從根本上講，適切的內(nèi)容與方式是評(píng)鑒的立足點(diǎn)，在“綜合評(píng)鑒”模塊中，評(píng)鑒的內(nèi)容可根據(jù)學(xué)生個(gè)別化教育內(nèi)容與系統(tǒng)中已有相關(guān)量表來確定。評(píng)鑒的方式主要有階段性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)兩個(gè)方面，階段性評(píng)價(jià)是對(duì)個(gè)別化教育計(jì)劃中短期目標(biāo)完成效果的評(píng)鑒，將該評(píng)鑒數(shù)據(jù)與個(gè)別化教育計(jì)劃實(shí)施前的生態(tài)評(píng)估基線數(shù)據(jù)進(jìn)行比較，就可以客觀地顯示經(jīng)過一段時(shí)間個(gè)別化遠(yuǎn)程教育的成效，并將這一結(jié)果作為新的基線研制下一周期的個(gè)別化教育方案。

總結(jié)性評(píng)價(jià)是在學(xué)生完成一個(gè)學(xué)期后進(jìn)行的綜合研判。系統(tǒng)設(shè)計(jì)了定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式。關(guān)于評(píng)價(jià)主體，堅(jiān)持教師評(píng)價(jià)、學(xué)生自我評(píng)價(jià)、家長(zhǎng)評(píng)價(jià)相結(jié)合的原則；評(píng)價(jià)結(jié)果可以采用多種方式呈現(xiàn)，如折線圖、評(píng)語、觀察描述、案例分析、成長(zhǎng)檔案等。為了體現(xiàn)總結(jié)性評(píng)價(jià)的全面性，系統(tǒng)設(shè)計(jì)了由管理員（班主任）綜合該生個(gè)別化教育不同學(xué)科課程的綜合評(píng)鑒內(nèi)容，統(tǒng)一根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)科能力、教育康復(fù)等方面進(jìn)行全面評(píng)鑒，如圖5所示。

為了促進(jìn)特殊兒童評(píng)鑒的多樣化，系統(tǒng)還引入《國(guó)際功能、殘疾和健康分類（兒童青少年版）》（ICF—CY）量表，ICF—CY教育康復(fù)績(jī)效評(píng)估是一種國(guó)際化評(píng)估體系，可拓寬特殊兒童教育康復(fù)與評(píng)估研究的空間，增加特殊兒童個(gè)別化教育評(píng)估的方式。

系統(tǒng)使用至今，已積累了120名特殊兒童共 2，000多項(xiàng)個(gè)別化教育評(píng)量數(shù)據(jù)與可視化評(píng)估結(jié)果，可以幫助教師、家長(zhǎng)及研究者了解學(xué)生整個(gè)教育康復(fù)過程中不同階段的發(fā)展水平。

五、總結(jié)與展望

本研究基于尊重特殊兒童的個(gè)體差異與特殊需求，設(shè)計(jì)了特殊兒童個(gè)別化遠(yuǎn)程教育支持系統(tǒng)，從生態(tài)評(píng)估到課程擬定，從教學(xué)實(shí)施到綜合評(píng)鑒，提供了特殊兒童個(gè)別化遠(yuǎn)程教育的一站式教育支持服務(wù)，對(duì)促進(jìn)特殊兒童的個(gè)性化發(fā)展，增強(qiáng)特殊教育的針對(duì)性和有效性具有一定的推進(jìn)作用。系統(tǒng)應(yīng)用五年來，經(jīng)過多次迭代設(shè)計(jì)與應(yīng)用，功能不斷完善，較好地發(fā)揮了媒體優(yōu)勢(shì)與資源優(yōu)勢(shì)，被全國(guó)多所特殊教育學(xué)校采用。

特殊兒童個(gè)別化遠(yuǎn)程教育是教育信息化在特殊教育領(lǐng)域的研究與實(shí)踐，隨著特殊教育對(duì)象數(shù)量和類型不斷擴(kuò)大，教育理念不斷發(fā)展，教育內(nèi)容也向更加個(gè)性化方向發(fā)展。這就要求在以后的設(shè)計(jì)研究中不僅要關(guān)注教師的教學(xué)需要，還要針對(duì)不同障礙類型的特殊兒童需要，對(duì)系統(tǒng)進(jìn)行升級(jí)改進(jìn)，增加諸如手語、盲文、語音等信息無障礙服務(wù)設(shè)計(jì)，以滿足盲、聾等特殊兒童“人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時(shí)時(shí)可學(xué)”的需要。同時(shí)，還要加強(qiáng)課程資源推送、精準(zhǔn)評(píng)估等的個(gè)案研究與探索，以提升理論建構(gòu)功能和實(shí)踐指導(dǎo)功能（張立昌， 等， 2015）。

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收稿日期：2017-05-02

定稿日期：2017-09-04

作者簡(jiǎn)介：鄭權(quán)，博士研究生，江蘇省特級(jí)教師，碩士生導(dǎo)師；張立昌，教授，博士生導(dǎo)師。陜西師范大學(xué)教育學(xué)院（710062）。

鄭漢柏，蘇州大學(xué)電子信息學(xué)院（215006）。

責(zé)任編輯 劉 莉