王宇 汪瓊

【摘 要】

促進(jìn)學(xué)習(xí)者專業(yè)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)是慕課的重要目標(biāo)之一，其對(duì)慕課教學(xué)設(shè)計(jì)提出的挑戰(zhàn)在于：如何通過教學(xué)設(shè)計(jì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識(shí)遷移，從而幫助學(xué)習(xí)者運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題。作為一種將學(xué)習(xí)任務(wù)置于真實(shí)的問題解決情境中的教學(xué)形式，真實(shí)學(xué)習(xí)被認(rèn)為是可能應(yīng)對(duì)上述挑戰(zhàn)的解決方案。本文采用案例研究方法，在對(duì)來自四個(gè)平臺(tái)的26門慕課進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上提取出五種在慕課環(huán)境下設(shè)計(jì)真實(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的方法，包括項(xiàng)目式教學(xué)、創(chuàng)設(shè)故事情境、案例教學(xué)、認(rèn)知學(xué)徒制和聯(lián)系真實(shí)實(shí)踐的反思活動(dòng)。研究者希望對(duì)慕課教學(xué)設(shè)計(jì)提供有益啟示。

【關(guān)鍵詞】 慕課;教學(xué)設(shè)計(jì);知識(shí)遷移;情境認(rèn)知;真實(shí)學(xué)習(xí);專業(yè)發(fā)展;終身學(xué)習(xí);問題解決

【中圖分類號(hào)】 G642.0 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1009-458x（2018）3-0005-09

一、問題的提出

慕課的一項(xiàng)重要功能在于促進(jìn)學(xué)習(xí)者的專業(yè)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)（Trajkovi?， Proki?-Cvetkovi?， & Popovi?， 2016; Loeckx， 2016）。相關(guān)研究顯示：對(duì)很多慕課學(xué)習(xí)者來說，豐富自身的知識(shí)和技能，為未來生涯做準(zhǔn)備以及通過學(xué)習(xí)解決當(dāng)前遇到的問題都是十分重要的慕課學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（Liyanagunawardena et al.， 2013; Hew & Cheung， 2014; Bayeck， 2016）。從學(xué)習(xí)者身份來看，在目前的很多課程中在職學(xué)習(xí)者都占了比較大的比重，如Christensen等人（2014）的一項(xiàng)研究對(duì)賓夕法尼亞大學(xué)二十余門慕課的學(xué)習(xí)者進(jìn)行問卷調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)參與調(diào)查的學(xué)習(xí)者中一半以上（約62.4%）為在職。為適應(yīng)這樣的學(xué)習(xí)需求，慕課開始越來越多地被應(yīng)用到在職或職前培訓(xùn)、教師專業(yè)發(fā)展等領(lǐng)域（Kleiman， Wolf， & Frye， 2013），Coursera、edX等慕課平臺(tái)也相繼推出專項(xiàng)課程（Specialization）或系列課程以及職業(yè)證書認(rèn)證（Professional Certificate）從而幫助學(xué)習(xí)者更好地獲取知識(shí)和發(fā)展能力。上述背景為慕課的設(shè)計(jì)提出了一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)，即：如何通過教學(xué)設(shè)計(jì)來更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識(shí)遷移，幫助學(xué)習(xí)者更加高效地用所學(xué)知識(shí)解決或改進(jìn)現(xiàn)實(shí)生活中遇到的諸多問題，從而實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)目標(biāo)。

已有對(duì)知識(shí)遷移和教學(xué)設(shè)計(jì)的研究顯示：真實(shí)學(xué)習(xí)（authentic learning）是促進(jìn)知識(shí)遷移的一種有效手段，也是高質(zhì)量學(xué)習(xí)的必然要求（Herrington， Oliver， & Herrington， 2007; 劉曉琳， 黃榮懷， 2016）。真實(shí)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)將學(xué)習(xí)內(nèi)嵌于真實(shí)的情境與任務(wù)之中，通過學(xué)習(xí)者的主動(dòng)探究，幫助學(xué)習(xí)者將抽象的概念與原理和具體、復(fù)雜的情境結(jié)合起來，從而形成對(duì)知識(shí)的建構(gòu)和能力的習(xí)得。真實(shí)學(xué)習(xí)與一系列耳熟能詳?shù)慕虒W(xué)模式相關(guān)，包括基于問題的學(xué)習(xí)、案例探究、網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體等（Lombardi， 2007）。

已有慕課研究中也同樣呈現(xiàn)出對(duì)真實(shí)學(xué)習(xí)的需求。如Anders（2015）的一項(xiàng)研究，通過對(duì)多門不同類型慕課的匯總分析得出結(jié)論：“無論對(duì)任何形式的慕課來說，學(xué)習(xí)者共同體的形成和使用基于任務(wù)的學(xué)習(xí)方式都能夠有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的參與和學(xué)習(xí)”（Anders， 2015）;Hew（2016）通過對(duì)三門優(yōu)秀慕課的教學(xué)設(shè)計(jì)分析和學(xué)習(xí)者調(diào)查，總結(jié)出促進(jìn)慕課學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者參與的若干原則，其中排在第一位的就是“以問題為中心的教學(xué)并配合清晰的說明和指引”（Hew， 2016）。與此同時(shí)，在一些慕課中，也或多或少地引入了真實(shí)學(xué)習(xí)的概念和設(shè)計(jì)。本文以慕課環(huán)境下的真實(shí)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)為焦點(diǎn)，通過對(duì)“如何設(shè)計(jì)慕課環(huán)境下的真實(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)”這一研究問題的解答，以期為慕課設(shè)計(jì)者進(jìn)行此類設(shè)計(jì)提供參考。

二、理論基礎(chǔ)

真實(shí)學(xué)習(xí)是一種把學(xué)習(xí)任務(wù)嵌入真實(shí)世界情境中的教學(xué)方法（Herrington， Reeves， & Oliver， 2014）。相較于傳統(tǒng)的直接講授式教學(xué)（direct instruction），真實(shí)學(xué)習(xí)允許學(xué)生在涉及真實(shí)世界、與學(xué)習(xí)者關(guān)聯(lián)的問題和項(xiàng)目的情境脈絡(luò)中進(jìn)行探索、討論和有意義地建構(gòu)概念和關(guān)系（Donovan， Bransford， & Pellegrino， 1999; 鄭太年， 2011）。真實(shí)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于情境，其重點(diǎn)在于讓學(xué)習(xí)者在情境中建構(gòu)和理解知識(shí)，并體驗(yàn)知識(shí)的運(yùn)用和問題解決過程。情境既可以直接發(fā)生于現(xiàn)實(shí)世界，也可以是指那些經(jīng)過精心設(shè)計(jì)、與現(xiàn)實(shí)世界高度相似、具有復(fù)雜性和非良構(gòu)性的模擬情境。也就是說，真實(shí)或真實(shí)感的創(chuàng)設(shè)并不等于或不需要讓學(xué)習(xí)者在完全真實(shí)的情境中進(jìn)行實(shí)踐，對(duì)于學(xué)習(xí)者來說認(rèn)知真實(shí)要遠(yuǎn)比物理真實(shí)更加重要（Herrington， Oliver， & Herrington， 2007）。

情境認(rèn)知理論是真實(shí)學(xué)習(xí)最直接的理論基礎(chǔ)（Herrington & Herrington， 2006），真實(shí)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的“將所要教授的內(nèi)容情境化于真實(shí)應(yīng)用”正是情境認(rèn)知理論的內(nèi)在要求。

情境認(rèn)知理論（situated cognition theory）發(fā)展于20世紀(jì)晚期，其目標(biāo)在于解決傳統(tǒng)學(xué)校教育中的惰性知識(shí)問題，促進(jìn)學(xué)習(xí)的有效遷移。情境理論的支持者認(rèn)為，在傳統(tǒng)的講授式教學(xué)中學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受那些抽象、良構(gòu)、去情境化的概念和原則，而卻缺少在真實(shí)、復(fù)雜、非良構(gòu)的情境中使用這些知識(shí)的機(jī)會(huì)，從而造成了學(xué)習(xí)與真實(shí)問題解決的相互孤立，形成了惰性知識(shí)。為此，有效的學(xué)習(xí)必須將學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過程與真實(shí)情境聯(lián)系起來，讓學(xué)習(xí)者在情境中建構(gòu)知識(shí)和發(fā)展能力。情境認(rèn)知為設(shè)計(jì)和理解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)提供了新的思路，被認(rèn)為是繼行為主義和信息加工理論之后有望成為學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)基礎(chǔ)的最新學(xué)習(xí)理論（喬納森， 蘭德， 2015）。而事實(shí)上，情境認(rèn)知理論也確實(shí)推動(dòng)了一系列教學(xué)形式和教學(xué)策略的發(fā)展，包括前文提到的拋錨式教學(xué)、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)、認(rèn)知學(xué)徒制等（Barab & Dodge， 2007）。

情境認(rèn)知理論的核心觀點(diǎn)在于，所有的知識(shí)和學(xué)習(xí)從根本上說都是情境化的，知與行是交互而不可分割的，不能離開情境而談知識(shí)，情境性是知識(shí)和學(xué)習(xí)的特性和組成部分（Brown， Collins， & Duguid， 1989）。一旦知識(shí)脫離了情境，那么就成為人造的智力，是不真實(shí)的，不具備實(shí)際行為特點(diǎn)（Norman， 1993）。換句話說，知識(shí)并不是單純的孤立概念，而應(yīng)該是包含著概念、概念所發(fā)生的情境以及如何使用概念解決問題的完整系統(tǒng)。從這一觀點(diǎn)出發(fā)，一些研究者認(rèn)為情境認(rèn)知理論代表了一種生態(tài)觀或生態(tài)視角（Barab & Roth， 2006），在情境認(rèn)知理論指導(dǎo)下的真實(shí)學(xué)習(xí)也認(rèn)為知識(shí)是無法通過直接傳授的方式灌輸給學(xué)習(xí)者的，而應(yīng)該是學(xué)習(xí)者在情境中主動(dòng)建構(gòu)和發(fā)展的。

將知識(shí)界定為工具（knowledge as tools）是情境認(rèn)知理論的又一特點(diǎn)（Brown， Collins， & Duguid， 1989），工具這一意象涵蓋著工具本身、工具的使用場景以及使用方法;與之對(duì)應(yīng)，完整的知識(shí)不僅應(yīng)該包括“知道知識(shí)是什么”（know what），也應(yīng)該包括“知道如何獲取和使用知識(shí)”（know how），而這些又都發(fā)生在情境之中。個(gè)體的學(xué)習(xí)，也就發(fā)生于在情境中使用知識(shí)作為工具來解決真實(shí)問題的過程之中。

三、研究方法與過程

本文在研究方法上以案例研究為主，即通過對(duì)具體的慕課課程設(shè)計(jì)的分析歸納出慕課環(huán)境下設(shè)計(jì)真實(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的若干方法。對(duì)樣本課程的選取和分析經(jīng)歷了如下兩個(gè)主要階段：

第一階段的樣本選取聚焦于兩大慕課平臺(tái)Coursera和edX。首先，在慕課匯總平臺(tái)Coursetalk和果殼網(wǎng)MOOC學(xué)院中篩選出學(xué)習(xí)者評(píng)價(jià)較高的課程，具體操作方法為：在Coursetalk中，按照Coursera和edX兩大平臺(tái)，以學(xué)習(xí)者評(píng)分（Rating）為排序條件，選出各平臺(tái)排名前20的課程;在果殼網(wǎng)MOOC學(xué)院中，同樣按照平臺(tái)劃分選出學(xué)習(xí)者評(píng)分在9分及以上的課程（滿分共10分），其中Coursera平臺(tái)的課程為55門，edX課程為14門。在所有篩選出的課程中，Coursera與edX平臺(tái)各有5門和1門課程重復(fù)，除此之外，Coursera平臺(tái)有21門課程為無效課程（課程下線），edX平臺(tái)有2門課程為無效課程。經(jīng)計(jì)算，Coursera平臺(tái)最終有效的課程數(shù)量為49門，edX平臺(tái)最終有效的課程為31門。

接下來，對(duì)上述80門課程進(jìn)行注冊，查看每一門課程具體的教學(xué)設(shè)計(jì)，并按照如下標(biāo)準(zhǔn)判定其是否符合真實(shí)學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知理論的教學(xué)設(shè)計(jì)要求：①在教學(xué)設(shè)計(jì)中是否強(qiáng)調(diào)或?yàn)閷W(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)了“將知識(shí)作為工具解決真實(shí)問題”的情境或任務(wù)？②上述設(shè)計(jì)是否在課程中多次出現(xiàn)或具有重要作用？以此為標(biāo)準(zhǔn)，最終得到符合真實(shí)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的樣本課程15門。其中，開設(shè)在Coursera平臺(tái)的課程10門，開設(shè)在edX平臺(tái)的課程5門（見表1）。

進(jìn)一步對(duì)15門樣本課程的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行分析，歸納每一門課程中真實(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)模式，歸類結(jié)果包括項(xiàng)目式教學(xué)、創(chuàng)設(shè)故事情境、使用案例教學(xué)和認(rèn)知學(xué)徒制四類。

為檢驗(yàn)并豐富第一階段的研究結(jié)論，本研究進(jìn)行了第二階段的課程抽樣。第二階段課程抽樣聚焦于新的課程平臺(tái)，包括一個(gè)國外慕課平臺(tái)FutureLearn和一個(gè)國內(nèi)平臺(tái)中國大學(xué)MOOC。在具體抽樣步驟上，隨機(jī)注冊FutureLearn和中國大學(xué)MOOC平臺(tái)的課程，按照第一階段所采用的標(biāo)準(zhǔn)分析每一門課程是否符合真實(shí)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的抽樣要求。如果該課程不符合真實(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的相關(guān)要求，則直接剔除該課程。如果該課程符合真實(shí)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的相關(guān)要求，則進(jìn)一步判定其是否可以歸納到第一階段分析時(shí)所總結(jié)的四種設(shè)計(jì)模式中。對(duì)于可以歸納到第一階段分析時(shí)所總結(jié)的四種設(shè)計(jì)模式中的課程，則直接納入已有模式中，豐富該模式下的具體課例;如果出現(xiàn)與第一階段分析時(shí)所總結(jié)的四種設(shè)計(jì)模式差異較大且符合真實(shí)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)要求的課程，則直接將其歸納為新的設(shè)計(jì)模式。在此階段，共得到了11門符合真實(shí)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的樣本課程，其中開設(shè)在FutureLearn平臺(tái)的有8門，中國大學(xué)MOOC有3門。同時(shí)，在第一階段分析的基礎(chǔ)上，歸納出一類新的真實(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)模式，即聯(lián)系真實(shí)實(shí)踐的反思活動(dòng)。表2為本研究中使用的樣本課程所屬平臺(tái)分布情況，表3為所有樣本課程的名稱及其所屬的真實(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)模式。

四、研究發(fā)現(xiàn)

在對(duì)26門符合真實(shí)學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知理論要求的樣本課程分析基礎(chǔ)上，歸納出五類慕課環(huán)境下設(shè)計(jì)真實(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的方法，分別是項(xiàng)目式教學(xué)、創(chuàng)設(shè)故事情境、使用案例教學(xué)、認(rèn)知學(xué)徒制和聯(lián)系真實(shí)實(shí)踐的反思活動(dòng)。這些不同方法共享著情境認(rèn)知理論與真實(shí)學(xué)習(xí)的基本要求，即將學(xué)習(xí)與具體的情境結(jié)合起來，為學(xué)習(xí)者提供將知識(shí)作為工具并用以解決真實(shí)情境中的問題的機(jī)會(huì)。但在具體實(shí)現(xiàn)路徑上，這些方法又體現(xiàn)出不同的側(cè)重，下面將對(duì)這五種主要方法進(jìn)行闡述和例證。

1. 項(xiàng)目式教學(xué)

在慕課中開展真實(shí)學(xué)習(xí)的第一種設(shè)計(jì)為項(xiàng)目式教學(xué)。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中需要真實(shí)地參與和完成一個(gè)或多個(gè)項(xiàng)目，這些項(xiàng)目整合了學(xué)習(xí)者需要學(xué)習(xí)的知識(shí)與技能，并給予學(xué)習(xí)者直接使用這些知識(shí)的機(jī)會(huì)。通過項(xiàng)目的形式，學(xué)習(xí)者不僅能夠習(xí)得知識(shí)，也能夠知曉何時(shí)以及如何使用這些知識(shí)來解決真實(shí)世界中的問題。

Coursera上的“Python交互式編程導(dǎo)論”一課是在慕課中使用項(xiàng)目式教學(xué)的典型代表。在每周課程中，教師會(huì)為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)小項(xiàng)目挑戰(zhàn)（mini-project），讓學(xué)習(xí)者利用本周所學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行編程。這些小項(xiàng)目一般是一些常見、十分受歡迎的小游戲，但學(xué)習(xí)者大多從未想過自己能夠通過編程來實(shí)現(xiàn)這些效果，這樣的設(shè)置也符合學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的ARCS原則，能夠在很大程度上激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。從難度上看，這些項(xiàng)目要比教師在課程中布置的練習(xí)題更加復(fù)雜，需要學(xué)習(xí)者付出一定的時(shí)間進(jìn)行思考和規(guī)劃才能夠完成。為了支持不同水平的學(xué)習(xí)者完成項(xiàng)目，教師為學(xué)習(xí)者錄制了詳細(xì)的說明視頻，從而為水平相為較低的學(xué)習(xí)者提供參考，起到了教學(xué)支架的作用。

與上述課程每周或每單元一個(gè)小項(xiàng)目并通過若干個(gè)獨(dú)立項(xiàng)目形成課程的設(shè)計(jì)不同，F(xiàn)utureLearn平臺(tái)上的“形成你的研究方案”課程則呈現(xiàn)出另一種項(xiàng)目設(shè)計(jì)的形式：以整門課程為一個(gè)大項(xiàng)目，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過程實(shí)際上就是運(yùn)用所學(xué)知識(shí)完成這個(gè)大項(xiàng)目的過程，每周所學(xué)可能是完成這一大項(xiàng)目的子任務(wù)或某個(gè)步驟。這樣的設(shè)計(jì)在項(xiàng)目的連貫性上更強(qiáng)，學(xué)習(xí)者從第一周開始就按照步驟逐漸參與到項(xiàng)目中，學(xué)習(xí)者一般有較強(qiáng)的持續(xù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而帶來更高的完成率和更低輟學(xué)率。在這門課程中學(xué)習(xí)者面臨的大項(xiàng)目是形成屬于自己的研究方案。在該課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)中，基本上每周都會(huì)對(duì)應(yīng)一個(gè)完成大項(xiàng)目的子任務(wù)或子步驟，如第2周為提出研究問題和假設(shè)、第3周為根據(jù)研究問題選擇數(shù)據(jù)來源、第4周為根據(jù)研究方案選取適當(dāng)?shù)难芯糠椒?，以此類推，步步推進(jìn)。由于每個(gè)人所提出的研究問題都是不同的，所以最終形成的項(xiàng)目成果也各不相同，往往帶有很明顯的個(gè)體特色。

在這樣一門課程中，教師最主要的任務(wù)變成了如何幫助學(xué)生更好地完成屬于自己的項(xiàng)目，課程中講解抽象知識(shí)點(diǎn)的部分很少，更多的是為學(xué)生完成任務(wù)而提供的支架。這些支架包括一些啟發(fā)性的問題、核查表、推薦的工具單、完成任務(wù)的流程單等，并大多以每周的課程活動(dòng)的形式出現(xiàn)。學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)的主體，而教師則成為輔助者和促進(jìn)者，這也是真實(shí)學(xué)習(xí)的內(nèi)在要求。

總體來看，無論是對(duì)“Python交互式編程導(dǎo)論”還是對(duì)“形成你的研究方案”這一類課程來說，其對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)者的要求和挑戰(zhàn)都在于根據(jù)教學(xué)目標(biāo)為學(xué)習(xí)者選擇和設(shè)計(jì)合適的項(xiàng)目，并允許和激發(fā)學(xué)習(xí)者在項(xiàng)目中主動(dòng)探究和生成意義。項(xiàng)目本身就是情境性的，學(xué)習(xí)者通過完成項(xiàng)目，獲得完整的知識(shí)和能力的發(fā)展。同時(shí)，慕課的大規(guī)模和多樣性，可以讓學(xué)習(xí)者在完成項(xiàng)目的過程中獲得來自不同學(xué)習(xí)者的幫助，也為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果和項(xiàng)目產(chǎn)出提供了更加廣闊的展示空間。

2. 創(chuàng)設(shè)故事情境

在一些慕課課程中，也會(huì)以創(chuàng)設(shè)故事情境的方法來促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。通過將抽象概念融入具體情境、故事和人物關(guān)系之中，學(xué)習(xí)的真實(shí)感得以增強(qiáng)，也更容易引起學(xué)習(xí)者的共鳴和興趣，從而激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);借助故事，也可以將知識(shí)更好地串聯(lián)起來，避免了概念與概念之間的孤立，有利于學(xué)習(xí)者更好地記憶和組織知識(shí);幫助學(xué)習(xí)者建立知識(shí)與現(xiàn)實(shí)世界之間的聯(lián)系，促進(jìn)知識(shí)的遷移和真實(shí)世界中的問題解決。

在過去的一些真實(shí)學(xué)習(xí)實(shí)踐中大量引入了情境故事的設(shè)計(jì)，如在拋錨式教學(xué)的代表賈斯珀歷險(xiǎn)系列中，教學(xué)設(shè)計(jì)者通過為學(xué)生提供以錄像為載體的冒險(xiǎn)故事的方式幫助學(xué)習(xí)者建立學(xué)習(xí)中的真實(shí)感，支持學(xué)習(xí)者對(duì)復(fù)雜問題的理解。除此之外，情境故事的設(shè)計(jì)也被應(yīng)用到游戲化學(xué)習(xí)之中，在探索亞特蘭蒂斯、模擬城市等經(jīng)典的教育游戲中，都或多或少地使用了情境、人物和故事情節(jié)的發(fā)展等基本要素。

回到慕課的課程設(shè)計(jì)，開設(shè)在中國大學(xué)MOOC平臺(tái)上的“改進(jìn)合作學(xué)習(xí)”課程就使用了故事情境。該課程是一門面向教師的慕課，旨在幫助廣大一線教師深入理解合作學(xué)習(xí)成敗背后的原因，從而更好地設(shè)計(jì)和組織合作學(xué)習(xí)。在該課程的最后一周，課程設(shè)計(jì)者以情景劇的形式完整地還原了一個(gè)學(xué)習(xí)小組在一學(xué)期內(nèi)的十次小組討論，每一次小組討論都是一段經(jīng)過精心設(shè)計(jì)的視頻（如圖1）。視頻一般為3～5分鐘，涉及一系列連續(xù)發(fā)展的情節(jié)和問題，如是否需要選組長、小組之間如何建立相互依賴關(guān)系等，這些問題可以在之前幾周的學(xué)習(xí)中找到思路。

情景劇為學(xué)習(xí)者創(chuàng)建并展示了一個(gè)真實(shí)的情境，在這一情境中人物、行動(dòng)、反饋都是可見的，但情境又是足夠復(fù)雜的，包含著一定的冗余信息，要求學(xué)習(xí)者能夠主動(dòng)分析情境、提取有用信息并對(duì)信息進(jìn)行分析，這樣的設(shè)置與賈斯珀歷險(xiǎn)系列有著高度的一致性。二者同樣以視頻為依托，視頻中包含著完整的情境和故事情節(jié)，學(xué)習(xí)者可以充分沉浸到故事之中。在“改進(jìn)合作學(xué)習(xí)”中，課程設(shè)計(jì)者也為情景劇提供了很多配套的思考問題和討論，如“如果你是小組成員，你應(yīng)該怎樣解決小組成員的分工問題，為什么需要這樣解決”等。這些思考題要求學(xué)習(xí)者仔細(xì)分析情境劇中反映出來的合作現(xiàn)狀，并根據(jù)之前所學(xué)參與討論。通過這樣的設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)者得以在一個(gè)有意義的情境下利用所學(xué)習(xí)知識(shí)解決問題，檢驗(yàn)自身學(xué)習(xí)效果，并實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的更深入理解。同時(shí)，由于情景劇的訓(xùn)練，學(xué)習(xí)者能夠在日后的工作場景中按照同樣的方式對(duì)問題展開剖析，完成知識(shí)的遷移和能力提升。

創(chuàng)設(shè)故事情境的方法不僅適用于某一單元或某一活動(dòng)的開展，還可以用于整體課程的設(shè)計(jì)。相較于項(xiàng)目式教學(xué)，對(duì)慕課設(shè)計(jì)者的挑戰(zhàn)不在于設(shè)計(jì)項(xiàng)目，而在于為學(xué)習(xí)者創(chuàng)建適宜的情境，并確保學(xué)習(xí)者能夠投入到這些具有真實(shí)感和共鳴的情境之中，參與或替代情境中的人物完成問題解決過程，從而實(shí)現(xiàn)真實(shí)學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

3. 使用案例教學(xué)

使用案例教學(xué)是設(shè)計(jì)真實(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的另一種有效手段。相較于抽象的概念與原則，案例具有高度的情境性，一些研究者認(rèn)為案例是存儲(chǔ)和展示用以解決問題的經(jīng)驗(yàn)型知識(shí)（experiential knowledge）的最自然和最有力的一種形式（Jonassen & Hernandez-Serrano， 2002）。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和消化案例的過程就是主動(dòng)建立知識(shí)與真實(shí)情境之間聯(lián)系的過程，在這個(gè)過程中學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的建構(gòu)和對(duì)能力的習(xí)得也同時(shí)發(fā)生。

案例教學(xué)的方法在很多慕課中都有所體現(xiàn)。其中，比較具有代表性的課程如Coursera平臺(tái)的“法醫(yī)學(xué)概論”。該課程旨在向?qū)W習(xí)者解釋法醫(yī)學(xué)背后的科學(xué)原則和技術(shù)，主講教師在課程介紹中就明確提出其教學(xué)特色在于使用案例教學(xué)（case study）。案例在課程內(nèi)容中占有很大比重，基本上在每一周的課程內(nèi)容中案例都需要占到總學(xué)習(xí)內(nèi)容的一半以上，在8周課程中案例總數(shù)高達(dá)40個(gè)。

課程案例大多是歷史上真實(shí)的刑事案件，這也大大激發(fā)了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。從案例的使用方法來看，絕大多數(shù)案例起到了對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行解釋說明、幫助學(xué)習(xí)者加強(qiáng)對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握的作用。教師往往先利用小段時(shí)間對(duì)核心知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行導(dǎo)入和講解，然后把大量時(shí)間留給案例，詳細(xì)解釋在具體案例中那些剛剛講過的概念、工具或原則是如何被用來幫助進(jìn)行案件偵破的。課程中每一個(gè)案件都十分完整，而不是零散的片段。換句話說，每看一個(gè)案例，學(xué)習(xí)者都是在體驗(yàn)一次完整的破案過程。

通過案例來促進(jìn)真實(shí)學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)鍵在于讓學(xué)習(xí)者自身投入到案例中探究和解決問題。在此課程中，教師為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)了兩次同伴互評(píng)作業(yè)，每次作業(yè)都呈現(xiàn)了一個(gè)復(fù)雜而真實(shí)的案發(fā)現(xiàn)場，需要學(xué)習(xí)者利用所學(xué)的知識(shí)對(duì)案件進(jìn)行分析，為破案提供線索和依據(jù)。如在第一次同伴互評(píng)中，教師選定的案例為The Ang Mo Kio Case。這一案件的基礎(chǔ)背景是一位居民在家中被殺，案件調(diào)查人員已經(jīng)來到現(xiàn)場并對(duì)現(xiàn)場進(jìn)行了取證。教師為學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)可以下載的PDF文件，詳細(xì)說明了案件發(fā)現(xiàn)的經(jīng)過、案件現(xiàn)場情況以及目前警方采集到的信息（如圖2）。通過這種方式，教師為學(xué)習(xí)者建立了一個(gè)復(fù)雜、非良構(gòu)的問題解決情境，學(xué)習(xí)者被要求識(shí)別有效信息、分析信息、采集數(shù)據(jù)、提出解法、形成最終的分析文件并參與同伴互評(píng)。案例基本覆蓋了學(xué)習(xí)者在前幾周學(xué)到的主要知識(shí)，學(xué)習(xí)者也可以去查看前幾周那些與之類似或存在關(guān)聯(lián)的案例，從而找到最優(yōu)解。

這樣的設(shè)計(jì)與基于案例的推理（Case-based Reasoning）教學(xué)模式存在著高度一致性。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)和問題解決中至少完成了如下三個(gè)遞進(jìn)的認(rèn)知過程：第一，回顧已有的經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)歷，也就是案例故事;第二，通過從已有的經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)歷中得到的信息和知識(shí)來解釋新的問題情境;第三，調(diào)整那些已有的問題解法以使其適應(yīng)新的情境的需求（Kolodner， 1992）。通過此種設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)者不僅獲得了對(duì)知識(shí)的理解和建構(gòu)，更發(fā)展了使用知識(shí)解決非良構(gòu)、富于情境性的現(xiàn)實(shí)問題的能力，為未來的遷移做充分準(zhǔn)備。

4. 認(rèn)知學(xué)徒制

認(rèn)知學(xué)徒制（cognitive apprenticeship）是情境認(rèn)知理論在教學(xué)中的典型代表。在認(rèn)知學(xué)徒制中，教師或其他有知識(shí)的人要解釋其所采取行動(dòng)背后的思考，從而為學(xué)生做出完整的示范，然后教師給予指導(dǎo)和支架，目的是漸漸減少教師的干預(yù)，最終使學(xué)生能夠在沒有教師支持下開展行動(dòng)（Barab & Dodge， 2007）。由于其將知識(shí)的學(xué)習(xí)與在真實(shí)情境中處理問題的過程相互結(jié)合，因此也被認(rèn)為能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)過程中的真實(shí)性或真實(shí)感。

認(rèn)知學(xué)徒制最初多用于傳統(tǒng)的學(xué)校教育中（如Palinscar和Brown的互惠式教學(xué)的設(shè)計(jì)），但是在現(xiàn)有的一些慕課里也可以看到認(rèn)知學(xué)徒制的具體應(yīng)用。其中，比較具有典型性的課程如“探究電影制作：從劇本到銀幕”。

“探究電影制作：從劇本到銀幕”是FutureLearn平臺(tái)上一門6周的課程，旨在幫助學(xué)習(xí)者深入了解電影制作的關(guān)鍵階段并為學(xué)習(xí)者開展電影創(chuàng)作提供基礎(chǔ)和幫助。該課程的一大特色在于除課程主持人外，每一講設(shè)有不同的主講人，課程的設(shè)計(jì)者將這些主講人稱為filmmaking hosts，他們都是本講所在領(lǐng)域最擅長、最有經(jīng)驗(yàn)的專家，這些專家就是認(rèn)知學(xué)徒制的具體實(shí)施者。每一講的主講人在進(jìn)行本講的教學(xué)時(shí)，并不是枯燥而孤立地去講解概念、原理，而是會(huì)結(jié)合自己的創(chuàng)作經(jīng)歷和作品去完整地分享自己在當(dāng)時(shí)情境下是如何思考的、如何決策的以及如何行動(dòng)的，從而讓學(xué)習(xí)者能夠觀察到作為專家的認(rèn)知路徑以及利用知識(shí)解決真實(shí)問題的過程與方法，幫助學(xué)習(xí)者將那些抽象的知識(shí)、概念、原則與面臨的情境聯(lián)系在一起，而后當(dāng)自己遇到相似的問題時(shí)得到比較好的遷移（如圖3）。

除主講教師講解外，課程在每單元會(huì)放映一部完整的電影短片，這些短片多來自于英國國立電影電視學(xué)院學(xué)生的比賽或電影節(jié)作品，課程主持人還邀請(qǐng)了短片導(dǎo)演和相關(guān)制作人員進(jìn)行分享，分享內(nèi)容與本周主講內(nèi)容一致。與主講人（filmmaking hosts）的講解類似，這些被邀請(qǐng)的嘉賓進(jìn)行分享時(shí)也會(huì)將知識(shí)、原則與自己的創(chuàng)作和作品進(jìn)行結(jié)合。

在此基礎(chǔ)上，課程設(shè)置了一些小任務(wù)（hands-on task）供學(xué)習(xí)者進(jìn)行練習(xí)，學(xué)習(xí)者可以應(yīng)用那些之前學(xué)習(xí)到的知識(shí)對(duì)主講教師的創(chuàng)作過程進(jìn)行模仿并在真實(shí)的情境中應(yīng)用（如指定場景讓學(xué)習(xí)者創(chuàng)作并進(jìn)行視頻的拍攝）。為了讓學(xué)習(xí)者更好地完成任務(wù)，主講教師會(huì)提供一系列支架，包括一些輔助和檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者思考的問題、供學(xué)習(xí)者填寫和使用的模板與工具表等。

總體來看，“探究電影制作：從劇本到銀幕”的設(shè)計(jì)大體上遵循了認(rèn)知學(xué)徒制的一般步驟，即包括示范、教練、提供腳手架、清晰表達(dá)、反思和探索這六個(gè)階段（Collins ， Brown， & Newman， 1987），其核心在于讓熟手或?qū)＜页浞终故揪唧w情境下的問題解決過程和認(rèn)知路徑，并允許學(xué)習(xí)者進(jìn)行類似的嘗試和練習(xí)。在慕課中，以視頻為主的信息呈現(xiàn)形式為專家的示范和教練提供了很好的載體，而慕課的大規(guī)模性則能夠使更多人從認(rèn)知學(xué)徒制中受益，并通過作品的交流和討論促使實(shí)踐共同體或?qū)W習(xí)共同體的生成。

5. 聯(lián)系真實(shí)實(shí)踐的反思活動(dòng)

在慕課中設(shè)計(jì)真實(shí)學(xué)習(xí)的另一種模式是聯(lián)系真實(shí)實(shí)踐的反思活動(dòng)。與之前提到的方法不同，在這一模式下課程設(shè)計(jì)者很少設(shè)置具體情境，而是圍繞某一個(gè)話題讓學(xué)習(xí)者主動(dòng)思考所學(xué)知識(shí)如何能夠在自己所處的情境中得以運(yùn)用，從而快速實(shí)現(xiàn)遷移。

反思活動(dòng)在很多慕課中都有所涉及。其中，F(xiàn)utureLearn平臺(tái)開設(shè)的“高校教學(xué)與學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)”項(xiàng)目具有一定的代表性。該項(xiàng)目的設(shè)計(jì)者認(rèn)為“好的學(xué)習(xí)者應(yīng)該成為反思的實(shí)踐者”。為此，在大多數(shù)教學(xué)活動(dòng)中，往往先由主講教師進(jìn)行重要知識(shí)點(diǎn)的講解（多以短視頻的形式出現(xiàn)），或是提供指定的閱讀材料（多以文本的形式出現(xiàn)），而后會(huì)伴隨一個(gè)幫助學(xué)習(xí)者將課程與其個(gè)人經(jīng)歷或當(dāng)前所處情境聯(lián)系起來的反思活動(dòng)，這些反思活動(dòng)具有詳細(xì)的說明，且被命名為不同的類型（如talking point、 discussion point、reflective point等）。與此同時(shí)，該項(xiàng)目還要求學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中搜集并整理那些對(duì)自己最有用的信息，思考這些知識(shí)如何應(yīng)用到自己所處的情境之中，形成反思并記錄下來形成個(gè)人電子檔案袋（ePortfolio），從而將項(xiàng)目所學(xué)與實(shí)際的工作場景聯(lián)系在一起。為了讓學(xué)習(xí)者養(yǎng)成記錄和反思的習(xí)慣，課程設(shè)計(jì)者為學(xué)習(xí)者提供了ePortfolio的模板和書寫工具，并設(shè)置了8次必須完成的ePortfolio活動(dòng)，如“根據(jù)所學(xué)內(nèi)容，結(jié)合自己所教授的學(xué)科和學(xué)生，提出一個(gè)可以在自己教學(xué)中使用的促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)策略”，該項(xiàng)目本身不設(shè)置測驗(yàn)和考試，而是需要學(xué)習(xí)者完成反思并將自己的ePortfolio提交到課程并經(jīng)受同伴互評(píng)，才能得到相應(yīng)的課程證書。

反思活動(dòng)往往與分享活動(dòng)進(jìn)行結(jié)合。在反思活動(dòng)中，課程設(shè)計(jì)者雖并未設(shè)計(jì)具體的情境，但卻通過建立反思任務(wù)、提供反思工具、培養(yǎng)反思習(xí)慣等方式為學(xué)習(xí)者使用所學(xué)知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)問題創(chuàng)造了機(jī)會(huì)，從而滿足了真實(shí)學(xué)習(xí)的要求。在分享活動(dòng)中，借助課程的討論版和同伴互評(píng)活動(dòng)，大量的具有不同身份、不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)者也可以將自己所在的情境引入到課程之中與他人交流和討論，產(chǎn)生了豐富的知識(shí)與情境相互結(jié)合的案例，促使實(shí)踐共同體的生成，這是利用聯(lián)系真實(shí)實(shí)踐的反思活動(dòng)實(shí)現(xiàn)真實(shí)學(xué)習(xí)的另一重要途徑。

五、討論與總結(jié)

自慕課這一概念產(chǎn)生以來，有關(guān)其教學(xué)設(shè)計(jì)的討論就一直是廣大教育研究者和實(shí)踐者所關(guān)注的重點(diǎn)話題（Ga?evic et al.， 2014）。本文的基本假設(shè)在于：促進(jìn)學(xué)習(xí)者的專業(yè)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)是慕課的重要功能之一，為達(dá)成此目標(biāo)需要慕課能夠在教學(xué)設(shè)計(jì)上更多關(guān)注知識(shí)的遷移和真實(shí)的問題解決，而真實(shí)學(xué)習(xí)作為一種將學(xué)習(xí)任務(wù)嵌入真實(shí)世界情境中的教學(xué)方法則應(yīng)該成為慕課教學(xué)設(shè)計(jì)和課程設(shè)計(jì)的一種可行性方案。本研究充分顯示：在現(xiàn)有的一些慕課中，已經(jīng)出現(xiàn)了真實(shí)學(xué)習(xí)的相關(guān)設(shè)計(jì)，并經(jīng)過多輪的實(shí)踐檢驗(yàn)。一部分慕課研究者認(rèn)為，當(dāng)前絕大多數(shù)慕課所遵循的教學(xué)模式仍然趨向于傳統(tǒng)，“沿襲了傳統(tǒng)工業(yè)時(shí)代以講授為主的教學(xué)和測試模式，同時(shí)也復(fù)制了這種模式的所有問題，是在Web 2.0的世界里仍然提供著Learning 1.0的教學(xué)產(chǎn)品”（高地， 2014）。就本文而言，真實(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的引入也為改變上述現(xiàn)狀和實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)提供了一種思路。

在慕課環(huán)境下設(shè)計(jì)真實(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)可以采用多種方法。本研究通過對(duì)四個(gè)平臺(tái)的26門樣本課程的分析，歸納出在這些樣本課程中設(shè)計(jì)真實(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的五種模式，包括項(xiàng)目式教學(xué)、創(chuàng)設(shè)故事情境、使用案例教學(xué)、認(rèn)知學(xué)徒制以及聯(lián)系真實(shí)實(shí)踐的反思活動(dòng)。這些不同模式共享著真實(shí)學(xué)習(xí)和情境認(rèn)知理論的基本要求，即將學(xué)習(xí)任務(wù)與真實(shí)世界情境結(jié)合，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)將知識(shí)作為工具解決現(xiàn)實(shí)生活問題的機(jī)會(huì)。需要注意的是，這些不同的模式與方法之間并不完全孤立，在同一門課程中既可以主要使用一種方法，也可以融合不同方法，如在中國大學(xué)MOOC的“教師如何做研究”和Coursera的“財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)導(dǎo)論”中，既使用了案例教學(xué)或案例研究的方法貫穿課程，同時(shí)在案例敘述的過程中體現(xiàn)了認(rèn)知學(xué)徒制充分展現(xiàn)專家認(rèn)知過程的要素。

通觀上述方法可以發(fā)現(xiàn)：在慕課環(huán)境下出現(xiàn)的真實(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)，與傳統(tǒng)的小規(guī)模、學(xué)校或課堂場景中出現(xiàn)的真實(shí)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)存在著高度的關(guān)聯(lián)性和一致性，如項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、認(rèn)知學(xué)徒制、案例式教學(xué)等都是在傳統(tǒng)真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境中常用的方法。這也為慕課的教學(xué)設(shè)計(jì)提供了一定的啟示，即那些在傳統(tǒng)情境下被證實(shí)有效的真實(shí)學(xué)習(xí)策略同樣有機(jī)會(huì)被遷移到慕課環(huán)境之中，幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)知識(shí)和能力的發(fā)展。加拿大學(xué)者喬恩·巴格利在其《在線教育癥結(jié)何在》一文中提出：當(dāng)前的一些在線教育（包括慕課）研究者和實(shí)踐者正在逐漸拋棄那些傳統(tǒng)的原則和方法，轉(zhuǎn)而去追求新的概念和現(xiàn)象，這對(duì)在線教育的發(fā)展是不利的，正確的做法應(yīng)該是重新重視那些經(jīng)過時(shí)間證明的好傳統(tǒng)（喬恩·巴格利， 肖俊洪， 2017）。從這一角度來看，如何將那些已經(jīng)被證明行之有效的教學(xué)設(shè)計(jì)與新的情境進(jìn)行結(jié)合，在充分吸收過去遠(yuǎn)程教育、開放教育的經(jīng)驗(yàn)和成果基礎(chǔ)上發(fā)揮慕課大規(guī)模、多樣性、開放性的優(yōu)勢，應(yīng)該是慕課教學(xué)設(shè)計(jì)中至關(guān)重要的一點(diǎn)，也是慕課走向成熟的必經(jīng)之路。

[參考文獻(xiàn)]

高地. 2014. MOOC熱的冷思考——國際上對(duì)MOOCs課程教學(xué)六大問題的審思. 遠(yuǎn)程教育雜志（2）：39-47.

劉曉琳，黃榮懷. 2016. 從知識(shí)走向智慧：真實(shí)學(xué)習(xí)視域中的智慧教育. 中國電化教育（3）：14-20.

喬恩·巴格利，肖俊洪. 2017. 在線教育癥結(jié)何在[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（4）：5-14.

喬納森，蘭德. 2015. 學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ). 上海：華東師范大學(xué)出版社.

鄭太年. 2011. 真實(shí)學(xué)習(xí)：意義、特征、挑戰(zhàn)與設(shè)計(jì). 遠(yuǎn)程教育雜志，29（2）：89-94.

Anders， A. （2015）. Theories and applications of massive online open courses （MOOCs）： the case for hybrid design. International Review of Research in Open & Distributed Learning， 16（6）.

Barab， S. A.， & Dodge， T. （2007）. Strategies for designing embodied curriculum. Handbook of Research for Educational Communication on Technology. Routledge， 2007：97-110.

Barab， S. A.， & Roth， W. M. （2006）. Curriculum-based ecosystems： supporting knowing from an ecological perspective. Educational Researcher， 35（5）， 3-13.

Bayeck， R. Y. （2016）. Exploratory study of MOOC learners demographics and motivation： the case of students involved in groups. Open Praxis，8（3）， Págs. 223-233.

Brown， J. S.， Collins， A.， & Duguid， P. （1989）. Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher， 18（1）， 32-42.

Christensen， G.， Steinmetz， A.， Alcorn， B.， Bennett， A.， Woods， D.， & Emanuel， E. J. （2014）. The MOOC phenomenon： who takes massive open online courses and why？. Social Science Electronic Publishing.

Collins A， Brown J S， & Newman S E. （1987）. Cognitive apprenticeship： teaching the craft of reading， writing， and mathematics. technical report no. 403. In L. B. Resnick （Ed.）， Cognition and instruction： Issues and agendas （p， 453-494.）

Donovan， M. S. E.， Bransford， J. D. E.， & Pellegrino， J. W. E. （1999）. How people learn： bridging research and practice. Agenda Setting， 63， 88.

Ga?evic， D.， Kovanovic， V.， Joksimovic， S.， & Siemens， G. （2014）. Where is research on massive open online courses headed？ a data analysis of the mooc research initiative. International Review of Research in Open & Distance Learning， 15（5）， 134-176.

Herrington， T.， & Herrington， J. （2006）. Authentic learning environments in higher education. Turkish Online Journal of Distance Education， 7（1）， 340.

Herrington， J.， Oliver， R.， & Herrington， A. （2007）. Authentic learning on the web： guidelines for course design. Flexible Learning in An Information Society.

Herrington， J.， Reeves， T. C.， & Oliver， R. （2014）. Authentic Learning Environments. Handbook of Research on Educational Communications and Technology. Springer New York， 2014：401-412

Hew， K. F.， & Cheung， W. S. （2014）. Students and instructors use of massive open online courses （MOOCs）： motivations and challenges. Educational Research Review， 12， 45-58.

Hew， K. F. （2016）. Promoting engagement in online courses： what strategies can we learn from three highly rated MOOCs. British Journal of Educational Technology， 47（2）， 320-341.

Jonassen， D. H.， & Hernandez-Serrano， J. （2002）. Case-based reasoning and instructional design： using stories to support problem solving. Educational Technology Research & Development， 50（2）， 65-77.

Kleiman， G. M.， Wolf， M. A.， & Frye， D. （2013）. The digital learning transition MOOC for educators： exploring a scalable approach to professional development. Alliance for Excellent Education.

Kolodner， J. L. （1992）. An introduction to case-based reasoning. Artificial Intelligence Review， 6（1）， 3-34.

Liyanagunawardena， Tharindu Rekha|Adams， Andrew Alexandar|Williams， Shirley Ann. （2013）. MOOCs： a systematic study of the published literature 2008-2012. International Review of Research in Open & Distance Learning， 14（3）， 202-227.

Loeckx， J. （2016）. Blurring boundaries in education： context and impact of MOOCs. International Review of Research in Open & Distance Learning， 17（3）.

Lombardi， M. M. （2007）. Authentic learning for the 21st century： an overview. Educause Learning Initiative.

Norman， D. A. （1993）. Cognition in the head and in the world： an introduction to the special issue on situated action. Cognitive Science，17（1）， 1-6.

Trajkovi?， S.， Proki?-Cvetkovi?， R.， & Popovi?， O. （2016）. Massive Open Online Courses （MOOC） and Its Possibilities as Instrument of Formal， Nonformal， Informal and Lifelong Learning. Virtual Learning.

收稿日期：2017-09-05

定稿日期：2017-11-11

作者簡介：王宇，博士研究生;汪瓊，教授，博士生導(dǎo)師。北京大學(xué)教育學(xué)院教育技術(shù)系（100871）。

責(zé)任編輯 郝 丹