【摘 要】

MOOC是教育信息化的典型代表，成功開啟了“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的有效模式，攪動了當(dāng)前高等教育的格局。然而，迄今為止人們對MOOC創(chuàng)新擴散本質(zhì)的認(rèn)識仍不夠清晰，理論上有待深化，實踐上需要革新。厘清MOOC創(chuàng)新擴散的本質(zhì)，構(gòu)建普適性的分析框架，形成相關(guān)研究與實踐的基礎(chǔ)和共識，對于推進(jìn)我國MOOC的建設(shè)與應(yīng)用具有一定指導(dǎo)意義。根據(jù)創(chuàng)新擴散理論，結(jié)合創(chuàng)新擴散及教育技術(shù)擴散等上位概念，MOOC創(chuàng)新擴散的本質(zhì)特征表現(xiàn)為擴散對象的融合性、擴散目的的共生性和擴散機制的“跨界合作性”?；诖?，MOOC教育實踐可理解為一種“融合→擴散”態(tài)勢，“融合創(chuàng)新”和“共享擴散”是MOOC創(chuàng)新擴散的基本維度，擴散動因及途徑的有效性是其中涉及的基本問題。

【關(guān)鍵詞】 慕課；MOOC；中國MOOCs；創(chuàng)新擴散；本質(zhì)特征；分析框架

【中圖分類號】 G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2018）3-0045-07

如今，我國慕課（MOOC）已從理論研究邁向現(xiàn)實應(yīng)用，并上升為高等教育信息化發(fā)展戰(zhàn)略。教育部《關(guān)于加強高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》（教高[2015]3號）指出：“慕課等新型在線開放課程和學(xué)習(xí)平臺正促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容、方法、模式和管理體制發(fā)生變革，要集聚優(yōu)勢力量，構(gòu)建具有中國特色在線開放課程體系和公共服務(wù)平臺，以應(yīng)用驅(qū)動、建以致用為原則，整合優(yōu)質(zhì)教育資源和技術(shù)資源，實現(xiàn)課程和平臺的多種形式應(yīng)用與共享，促進(jìn)教學(xué)改革和教育制度創(chuàng)新，提高教育質(zhì)量?！盡OOC建設(shè)與應(yīng)用的過程實質(zhì)上是其在高等教育系統(tǒng)中創(chuàng)新擴散的過程。然而，MOOC教育是一種怎樣的實踐形態(tài)？MOOC創(chuàng)新擴散的本質(zhì)是什么？迄今為止人們對這些問題的認(rèn)識仍不甚清晰。理論是行動的指南，理論邏輯與實踐邏輯貫通融合，并自覺指導(dǎo)實踐是文明社會的重要標(biāo)志（陳琳， 等， 2016），也是促進(jìn)實踐發(fā)展的有效途徑。MOOC持續(xù)應(yīng)用與發(fā)展的前提之一是在科學(xué)認(rèn)識和把握其創(chuàng)新擴散本質(zhì)等根本性問題的基礎(chǔ)上，構(gòu)建既符合其本質(zhì)特征又符合其實踐發(fā)展的理論體系，從而借助理論的導(dǎo)向作用推進(jìn)MOOC本土化應(yīng)用創(chuàng)新與擴散共享的科學(xué)開展，以確保MOOC獨特的教育價值與地位，使其建設(shè)不越位、應(yīng)用不錯位、功能不缺位。為此，通過理論研究厘清MOOC創(chuàng)新擴散的本質(zhì)特征，構(gòu)建普適性的分析框架，形成相關(guān)研究與實踐的基礎(chǔ)和共識，對于我國MOOC建設(shè)、應(yīng)用與發(fā)展具有一定的指導(dǎo)意義。

目前，已有學(xué)者對我國MOOC的創(chuàng)新擴散進(jìn)行了較為深入的分析與探討，主要體現(xiàn)為：①MOOC之本土化建設(shè)與發(fā)展的理論研究，如王迎等（2014）從深度融合與擴散視角審視了MOOC在中國的發(fā)展，并對國家開放大學(xué)的課程建設(shè)實踐進(jìn)行了反思；王娟等（2015a）以信息傳播理論為基礎(chǔ)構(gòu)建了精品資源共享課的建設(shè)系統(tǒng)，旨在為提升精品資源共享課建設(shè)質(zhì)量，促進(jìn)開放課程發(fā)展提供參考。 ②MOOC發(fā)展過程中的問題、成因及對策研究，如能耗問題（李鳳英， 等， 2014）或品牌效應(yīng)問題（彭飛霞， 2016）。③MOOC擴散共享的效果或影響因素的調(diào)查研究（王娟， 等， 2015b； 虞鑫， 等， 2014）。④MOOC的擴散理論及路徑研究，如運作機制、管理模式、發(fā)展路徑及政策建議等。這些研究多從現(xiàn)實問題或?qū)嵶C視角出發(fā)對 MOOC的實踐發(fā)展進(jìn)行研究，但創(chuàng)新擴散層面的理論研究相對有限，基于創(chuàng)新擴散及教育技術(shù)擴散等上位概念，理性認(rèn)識MOOC創(chuàng)新擴散的本質(zhì)內(nèi)涵，并構(gòu)建分析框架，系統(tǒng)探討MOOC教育實踐的研究不多。

一、MOOC創(chuàng)新擴散的理論依據(jù)

（一）創(chuàng)新擴散理論

1. 創(chuàng)新擴散的內(nèi)涵

20世紀(jì)初，經(jīng)濟學(xué)家約瑟夫·熊彼特（Schumpeter， 1990， pp. 73-74）首次提出了創(chuàng)新擴散的概念，認(rèn)為創(chuàng)新擴散是指社會對技術(shù)創(chuàng)新采取的大面積或大規(guī)模的模仿，其目的在于利用創(chuàng)新技術(shù)推動經(jīng)濟發(fā)展。埃弗雷特·羅杰斯（Rogers， 2002， p. 10）將創(chuàng)新擴散定義為創(chuàng)新經(jīng)過一段時間，經(jīng)由特定渠道，在某一社會團體的成員中傳播，逐漸為某些特定社群成員了解與采用的過程。劉強（2012， p. 4）認(rèn)為創(chuàng)新擴散是一個完整的獨立的技術(shù)與經(jīng)濟結(jié)合的運動過程，其擴散對象不是純技術(shù)，而是已經(jīng)實現(xiàn)了商業(yè)應(yīng)用、完成了與經(jīng)濟因素結(jié)合的技術(shù)，不僅包括技術(shù)信息，而且包括生產(chǎn)、組織管理、成本及市場狀況等經(jīng)濟信息。

基于以上研究可以發(fā)現(xiàn)：①創(chuàng)新擴散是較為完整、獨立的應(yīng)用、采納創(chuàng)新的過程，反映的是新技術(shù)在不同個體之間或組織系統(tǒng)中的“應(yīng)用、轉(zhuǎn)移、傳播與推廣”；②強調(diào)擴散主體對新技術(shù)的模仿、學(xué)習(xí)及改造；③遵循“先結(jié)合再擴散”的邏輯，技術(shù)能否得以更新和發(fā)展不是擴散過程中的關(guān)鍵問題，其核心目的和價值在于技術(shù)的商業(yè)應(yīng)用和技術(shù)與經(jīng)濟因素的結(jié)合，即通過擴散實現(xiàn)新技術(shù)對生產(chǎn)過程或管理手段的變革，從而推動經(jīng)濟發(fā)展，獲得經(jīng)濟效益和社會效益。為此，創(chuàng)新擴散的內(nèi)涵可表述為社會系統(tǒng)內(nèi)部成員對創(chuàng)新事物不同程度的認(rèn)知、理解和實施再創(chuàng)造的過程，也是系統(tǒng)其他成員對輿論引領(lǐng)者的決策及行為方式進(jìn)行模仿和學(xué)習(xí)的過程。其本質(zhì)特征表現(xiàn)在三個方面：擴散方式的系統(tǒng)性，即整個擴散過程受各種因素的制約，關(guān)鍵環(huán)節(jié)在于主體對新技術(shù)的采納；擴散對象的融合性，即尊重技術(shù)發(fā)展規(guī)律及組織系統(tǒng)發(fā)展規(guī)律的雙重意識，并強調(diào)二者的有機融合；擴散目的的共生性，即通過對新技術(shù)的再創(chuàng)造，促進(jìn)創(chuàng)新本身與組織系統(tǒng)的共同發(fā)展。

2. 創(chuàng)新擴散理論的基本觀點

創(chuàng)新擴散理論具有特定的分析框架，主要關(guān)注五個問題：具有重要影響的創(chuàng)新活動的自身特征；人們在采納創(chuàng)新事物時的決策過程；創(chuàng)新采納的個體或組織特征；個體或組織采納創(chuàng)新的結(jié)果與影響；創(chuàng)新擴散的方式與渠道。其中，創(chuàng)新事物本身、擴散渠道以及擴散系統(tǒng)是影響創(chuàng)新擴散過程和效果的主要因素（王愛華， 等， 2010）。

創(chuàng)新事物的特征決定了創(chuàng)新的采用速度與程度，相對優(yōu)勢、相容性、復(fù)雜性、可試性及可觀察性是創(chuàng)新事物的基本屬性。相對優(yōu)勢是指某項創(chuàng)新相對于它所替代的原有方法所具有的優(yōu)點；相容性是指創(chuàng)新與現(xiàn)存價值觀、以往的各種事件經(jīng)驗以及潛在采納接受者之需求相一致的程度；復(fù)雜性是指理解和使用某項創(chuàng)新的難易程度；可試性是指創(chuàng)新能在有限的基礎(chǔ)上被試驗的程度；可觀察性是指創(chuàng)新成果能被他人看到的程度（王龍，2008）。

創(chuàng)新—決策過程實質(zhì)上是一種信息搜尋和信息處理行為，分為認(rèn)知、說服、決策、實施和確認(rèn)五個階段。通過探尋與某項創(chuàng)新事物相關(guān)的信息，個體或組織可減少創(chuàng)新結(jié)果的不可預(yù)期性。在認(rèn)知階段，個體或組織主要收集創(chuàng)新的軟件信息，包括該創(chuàng)新是什么、它的運作方式如何和為什么會有效等，用于減少在實現(xiàn)理想目的之過程中因果關(guān)系的不確定性。在接下來的幾個階段，個體或組織需要探尋評估創(chuàng)新效果的信息。為此，采納創(chuàng)新之前的價值預(yù)判十分重要。

創(chuàng)新擴散過程實質(zhì)上是一個傳播過程，擴散模式可分為中心化擴散與非中心化擴散兩種。前者傳播溝通方式相對來說是線性的，后者傳播溝通方式相對來說是聚合的，即參與者分享信息，相互理解。二者是不可分割的統(tǒng)一體，創(chuàng)新擴散系統(tǒng)通常兼具兩種擴散模式。擴散渠道包括大眾傳媒和人際傳播兩種。大眾傳媒能夠最迅速、最有效地提供創(chuàng)新技術(shù)的相關(guān)信息，在擴散的認(rèn)知階段更為重要；人際傳播可以改變?nèi)藗兊膽B(tài)度和行為，在說服他人接受和采用創(chuàng)新方面更為重要，二者結(jié)合起來是最佳的擴散途徑。

創(chuàng)新擴散通常發(fā)生在某個社會系統(tǒng)之中，主要受個體特質(zhì)、系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)特征和外部環(huán)境特征三種因素制約。系統(tǒng)結(jié)構(gòu)是系統(tǒng)中各個單位的規(guī)則排列，包括正式結(jié)構(gòu)和非正式結(jié)構(gòu)，決定了整個系統(tǒng)的創(chuàng)新決策方式和行動方式，使系統(tǒng)中個體行為具有一定的規(guī)律性、穩(wěn)定性和可預(yù)測性。擴散系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性可以為創(chuàng)新擴散提供一定的動力，在一定程度上減小創(chuàng)新擴散的不確定性。與此同時，系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性決定了系統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)性，界定了整個系統(tǒng)可容忍的行為范圍，成為系統(tǒng)成員的行為指導(dǎo)和行為準(zhǔn)則，因而系統(tǒng)的固有標(biāo)準(zhǔn)也有可能阻礙創(chuàng)新擴散的發(fā)生，限制創(chuàng)新擴散的范圍。輿論引領(lǐng)者是社會系統(tǒng)中最具影響力的成員，擁有更多接觸大眾媒體的機會，視野開闊、高瞻遠(yuǎn)矚，經(jīng)常積極地參與社會活動，與創(chuàng)新機構(gòu)來往密切，具有更高的地位和創(chuàng)新精神，在系統(tǒng)的傳播結(jié)構(gòu)中具有獨特的影響力。他們不一定是通過正式的職位或地位，而是通過非正式的方式，按照期望的方向，相對穩(wěn)定地影響系統(tǒng)中其他成員的態(tài)度及行為方式，為其提供信息和建議。

（二）教育技術(shù)擴散

張進(jìn)寶（2013， p. 15）在“創(chuàng)新擴散”概念的基礎(chǔ)上，將“教育技術(shù)擴散”定義為教育技術(shù)應(yīng)用推廣過程中的創(chuàng)新經(jīng)過一段時間，經(jīng)由特定的渠道，在教育系統(tǒng)的成員中傳播的過程。在此定義的基礎(chǔ)上，再綜合創(chuàng)新擴散的內(nèi)涵，教育技術(shù)擴散的本質(zhì)特征表現(xiàn)在三個方面：第一，教育技術(shù)擴散是指一種新技術(shù)在特定的時間內(nèi)通過某種傳播通道在教育系統(tǒng)中被大規(guī)模地模仿、學(xué)習(xí)與再創(chuàng)造，逐漸被系統(tǒng)內(nèi)某些特定群體接受并持續(xù)采用的過程。其本質(zhì)是教育與技術(shù)協(xié)同融合的過程及目標(biāo)適配，即在既定目標(biāo)的關(guān)照下，教育與技術(shù)通過博弈與矯正彼此結(jié)合，在互動過程中合理建構(gòu)角色身份，從而各司其職、各顯其能、相得益彰、優(yōu)勢互補，生成實質(zhì)性的、有意義的聯(lián)系，最終走向理性融合、和諧共生。第二，教育技術(shù)是通過創(chuàng)造、使用和管理合適的技術(shù)性的過程和資源以促進(jìn)學(xué)習(xí)和提高績效的研究與符合倫理道德的實踐，其擴散對象不是信息技術(shù)本身，而是實現(xiàn)了教育應(yīng)用、不斷與教育或教學(xué)進(jìn)行融合的技術(shù)，不僅包括純粹的技術(shù)手段，而且包括應(yīng)運而生的教育理想、教學(xué)理念、教學(xué)模式、教學(xué)法以及教學(xué)管理方式等教育系統(tǒng)元素；第三，在擴散過程中，技術(shù)在教育場域中不斷應(yīng)用、革新推廣以及制度化，其目標(biāo)不只是以教育訴求引領(lǐng)技術(shù)的完善與發(fā)展，更在于推動基于技術(shù)的教學(xué)變革，即利用技術(shù)改變教學(xué)模式和教學(xué)方法，促進(jìn)教學(xué)規(guī)模的擴大、教學(xué)水平和教育質(zhì)量的提升，甚至是教學(xué)結(jié)構(gòu)和教育生態(tài)環(huán)境的整體變革。為此，教育技術(shù)的成功擴散需要教育系統(tǒng)、政府部門、信息技術(shù)企業(yè)、教學(xué)主體及社會大眾的深入交流與合作。

二、MOOC創(chuàng)新擴散的本質(zhì)特征

（一）擴散對象的融合性

課程是教育的核心，是教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織（呂達(dá)， 1994， p. 1），是承載教育思想、教學(xué)模式、教育技術(shù)和教學(xué)管理方式的基本介質(zhì)，是實現(xiàn)高等教育價值的重要手段。MOOC本質(zhì)也是一種高質(zhì)量的課程資源，在“名校、名師、名課”的開放共享中實現(xiàn)大學(xué)課程呈現(xiàn)方式與教學(xué)組織形式的變革。憑借教育學(xué)家的學(xué)習(xí)智慧、IT專家的技術(shù)智慧與企業(yè)家的商業(yè)智慧，將互聯(lián)網(wǎng)的商業(yè)模式和大學(xué)品牌有效結(jié)合起來，創(chuàng)造了適合信息時代的在線教育模式和可行的教育產(chǎn)業(yè)模式，對高等教育的人才培養(yǎng)、質(zhì)量評價、課程模式、教學(xué)方式和學(xué)習(xí)文化具有一定的革新作用。為此，MOOC的創(chuàng)新擴散對象并不只是MOOC本身，還包括MOOC所體現(xiàn)的變革精神及其創(chuàng)新價值。未來，MOOC很可能會消失，或者被其他形態(tài)的資源所取代。但MOOC亦屬于在線教育資源，承載了在線教育模式與課程形態(tài)，其以學(xué)習(xí)者為中心的高質(zhì)量學(xué)習(xí)體驗（如開放的優(yōu)質(zhì)視頻資源）、技術(shù)服務(wù)機制（如大數(shù)據(jù)學(xué)習(xí)分析功能）以及基于互聯(lián)網(wǎng)的商業(yè)運營機制（如免費學(xué)習(xí)和增值服務(wù)模式）是值得持續(xù)研究和關(guān)注的。在線教育不會消失，MOOC之變革精神和創(chuàng)新價值亦不會消失。

（二）擴散目的的共生性

MOOC的創(chuàng)新擴散可理解為在制度、經(jīng)濟、信息及社會環(huán)境的影響下，依據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)，以高校教學(xué)系統(tǒng)為載體，匯集大量的教師、學(xué)生和教學(xué)管理人員，對MOOC及其代表的在線教育形態(tài)進(jìn)行認(rèn)知、學(xué)習(xí)、交流及大規(guī)模應(yīng)用和模仿的過程。其中涉及兩個問題：一是在線教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式深度融合的問題；二是課程資源在高等教育系統(tǒng)中重新配置的問題。為此，融合共生是MOOC創(chuàng)新擴散的主要目的。融合共生體現(xiàn)在兩個方面：一方面，通過對MOOC的再創(chuàng)新，探尋MOOC與高校教學(xué)融合的路徑，實現(xiàn)二者的優(yōu)勢互補，在促進(jìn)高校底層課程單元變革的同時，推動上層課程體系和教學(xué)結(jié)構(gòu)的變革，提升教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量，從而創(chuàng)新校園學(xué)習(xí)文化，優(yōu)化教學(xué)生態(tài)；另一方面，通過優(yōu)質(zhì)課程資源的擴散共享，開啟高等教育開放之路，形成新的教育格局和教育結(jié)構(gòu)。

（三）擴散機制的“跨界合作性”

技術(shù)創(chuàng)新擴散通常發(fā)生在某個社會系統(tǒng)之中，是其本身的創(chuàng)新特征、采納者特征、傳播渠道、組織制度和社會環(huán)境等各種因素綜合作用的結(jié)果。MOOC是名校、名師提供的名課，其創(chuàng)新擴散需要以高校教學(xué)系統(tǒng)為依托。從結(jié)構(gòu)屬性來看，大學(xué)是一個底層厚重、自下而上變革的“松散組織”，創(chuàng)新活動和思維框架往往出自教師和學(xué)生。師生是教學(xué)系統(tǒng)的重要組成部分，亦是高等教育教學(xué)之最主要的利益相關(guān)者，應(yīng)是MOOC的采納主體。若MOOC不能為他們所廣泛熟知和接受，其研究成果之功能與價值則難以迅速得到體現(xiàn)。具有重大影響力的教學(xué)創(chuàng)新者和早期采納者等關(guān)鍵教育群體是推進(jìn)MOOC與高校教學(xué)系統(tǒng)融合的輿論引領(lǐng)者。與以往的開放教育資源相比，MOOC不僅實現(xiàn)了在線教學(xué)模式的創(chuàng)新，而且在品牌大學(xué)介入的基礎(chǔ)上借助網(wǎng)絡(luò)化的商業(yè)模式打破了傳統(tǒng)大學(xué)長久壟斷的知識產(chǎn)業(yè)鏈條，MOOC平臺的技術(shù)革新與運營之道對其創(chuàng)新擴散至關(guān)重要。從高校的外部環(huán)境來看，高等教育必須與經(jīng)濟社會的發(fā)展相適應(yīng)。大學(xué)教學(xué)既受經(jīng)濟、政治、文化等因素制約，又對經(jīng)濟、政治、文化的發(fā)展起作用。以高校內(nèi)外權(quán)力關(guān)系觀之，多年來政府和市場都是大學(xué)的外部利益主體，有時甚至還是權(quán)力主體。MOOC在一些西方國家的興起，表面上是個別名校名師的倡導(dǎo)與實踐，實質(zhì)上是高校、政府和企業(yè)共同推動的，甚至可以說，起關(guān)鍵作用的恰恰是政府（李亞員， 等， 2015），因此MOOC的持續(xù)發(fā)展離不開教育制度與政策環(huán)境的支持。

綜合這些觀點，MOOC是教育、技術(shù)、商業(yè)和制度環(huán)境等因素共同作用的創(chuàng)新事物。MOOC的創(chuàng)新擴散環(huán)境相當(dāng)于一個生態(tài)系統(tǒng)，其構(gòu)成要素是多方面、多層次和多維度的，涉及高校、MOOC機構(gòu)、政府等不同組織的創(chuàng)新理念、采納行為以及合作交流的力度，包括主體要素（MOOC機構(gòu)、高校、教師、學(xué)生等）、客體要素（MOOC及其背后潛藏的教學(xué)理想、教學(xué)理念、教學(xué)模式）和環(huán)境要素（制度環(huán)境、經(jīng)濟環(huán)境、信息環(huán)境、社會環(huán)境）三個層面（見圖1）。為此，對于MOOC的創(chuàng)新擴散而言，高校、企業(yè)、政府、師生乃至社會大眾等各個利益相關(guān)者的跨界合作與協(xié)同創(chuàng)新顯得十分必要。

三、MOOC創(chuàng)新擴散的分析框架

及相關(guān)推斷

從發(fā)展進(jìn)程上看，信息技術(shù)與教育融合經(jīng)歷了起步、應(yīng)用、整合及創(chuàng)新四個階段。對于美國等少數(shù)發(fā)達(dá)國家而言，教育信息化程度已達(dá)到“創(chuàng)新”水平，高校教學(xué)結(jié)構(gòu)、課程模式、學(xué)習(xí)活動和管理體系在教育技術(shù)作用下發(fā)生了一系列變革，大學(xué)不需要單獨設(shè)置網(wǎng)絡(luò)教育機構(gòu)，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)由院系組織，教師同時承擔(dān)網(wǎng)絡(luò)授課與傳統(tǒng)授課（張立國， 等， 2012），學(xué)生已養(yǎng)成使用數(shù)字化學(xué)習(xí)資源的習(xí)慣。這在一定程度上為MOOC提供了市場基礎(chǔ)和教育環(huán)境，很多大學(xué)也能對MOOC做出正面回應(yīng)（采納或規(guī)避），使其在擴散過程中形成SPOC、SMOC等諸多變式。對于我國而言，高等教育信息化處于從應(yīng)用到整合的過渡階段，不僅缺少一流的大學(xué)、師資及課程資源，而且探究式、啟發(fā)式等教學(xué)法尚未普及。充分發(fā)揮“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的優(yōu)勢創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)資源，促進(jìn)在線教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)融合創(chuàng)新，提升教師職業(yè)能力、教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量，推動高校教學(xué)改革和資源共享，是這一階段的主要任務(wù)。為此，我國MOOC教育實踐既體現(xiàn)了創(chuàng)新擴散的本質(zhì)內(nèi)涵，契合創(chuàng)新擴散理論的基本思路，又體現(xiàn)出從融合到擴散的形態(tài)，亦即MOOC在與高校傳統(tǒng)教學(xué)系統(tǒng)融合的基礎(chǔ)上擴散。這一問題可看作MOOC建設(shè)和應(yīng)用的動力學(xué)問題，擴散動因及途徑的有效性是其中涉及的兩個子問題。擴散動因，即“創(chuàng)新為什么能擴散”的問題，是合目的性和適應(yīng)性問題；擴散途徑，即“創(chuàng)新如何擴散”的問題，是合規(guī)律性和可行性問題。前者探討的是MOOC與傳統(tǒng)教學(xué)融合的價值，后者探討的是融合、擴散過程中有何問題，進(jìn)一步擴散的路徑是什么。以“融合創(chuàng)新”和“共享擴散”作為兩個基本維度，可以形成MOOC創(chuàng)新擴散的分析框架（見圖2）。

（一）擴散動因

從創(chuàng)新事物的基本屬性來看，相對優(yōu)勢和相容性是創(chuàng)新事物的主要特征，比其他屬性更容易影響創(chuàng)新的擴散速度和程度。人們對創(chuàng)新的認(rèn)識具有一定主觀性，這種主觀認(rèn)可取決于創(chuàng)新的特定用途。相對優(yōu)勢是在應(yīng)用創(chuàng)新之時人們考慮的首要因素。如果某種技術(shù)與其他技術(shù)相比并不具備顯著的優(yōu)越性，那么將難以投入使用。在某種意義上，創(chuàng)新技術(shù)使用的復(fù)雜程度、可被試用程度和使用效果的易顯程度都對其相對優(yōu)勢具有重要影響。另外，由于創(chuàng)新意味著一定程度的變革，所以創(chuàng)新應(yīng)與某系統(tǒng)的現(xiàn)實環(huán)境基礎(chǔ)或未來的發(fā)展需求盡可能地兼容，這樣才能降低采納主體的參與負(fù)擔(dān)，使他們把參與創(chuàng)新和實現(xiàn)自我價值統(tǒng)一起來，在價值理念上對創(chuàng)新給予認(rèn)同與支持。為此，對于MOOC而言，其相對優(yōu)勢及其與高等教育系統(tǒng)發(fā)展需求的相容性至關(guān)重要。

師生發(fā)展、有效教學(xué)和以技輔教，是技術(shù)融入教學(xué)的倫理基礎(chǔ)、價值基礎(chǔ)與評價基礎(chǔ)（張銘凱， 等， 2016）。MOOC的本質(zhì)創(chuàng)新和主要優(yōu)勢體現(xiàn)在開放性、大規(guī)模性、模塊性及大數(shù)據(jù)性四方面（趙磊， 等， 2016），形成了其在高等教育領(lǐng)域創(chuàng)新擴散的倫理基礎(chǔ)、價值基礎(chǔ)和評價基礎(chǔ)。從開放性來看，MOOC促進(jìn)了資源共享和教育公平，增加了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)機會，強調(diào)了其主體地位和自治權(quán)，滿足了其多樣化的學(xué)習(xí)需求；同時意味著教師教學(xué)職能的轉(zhuǎn)變，不僅是知識講授，更在于組織設(shè)計教學(xué)活動和提供學(xué)習(xí)支持服務(wù)，他們需要由傳統(tǒng)講授者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程資源的整合者、教學(xué)團隊的管理者、學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，從而提升教學(xué)學(xué)術(shù)能力。從擴散范圍來看，MOOC“大規(guī)?！敝嬲x在于“在不對課程任何部分或?qū)W習(xí)活動體驗造成重大破壞的情況下，盡可能容納更多的學(xué)習(xí)者”（安德森， 等， 2014），在一定程度上協(xié)調(diào)了高等教育之規(guī)模效益和質(zhì)量效益的矛盾。從課程設(shè)計來看，MOOC的知識點模塊化，不依附于任何課程體系，彼此的組合與銜接關(guān)系清晰易懂，可服務(wù)于多種教學(xué)情境與學(xué)習(xí)目的，不僅有助于提升學(xué)習(xí)資源的傳播速度，增大擴散范圍，而且節(jié)約了課程成本，簡化了教學(xué)設(shè)計，使學(xué)習(xí)更加靈活，為提升教學(xué)效率、實現(xiàn)有效教學(xué)尋得了新路徑。從教學(xué)評價上看，MOOC中的大數(shù)據(jù)學(xué)習(xí)分析不僅重視個體學(xué)習(xí)行為，而且關(guān)注群體學(xué)習(xí)特征，注重對學(xué)習(xí)者整體變化趨勢的評價與分析，從而有針對性地調(diào)整教學(xué)策略，制定教學(xué)決策，充分發(fā)揮了以技促教的作用。此外，從教學(xué)系統(tǒng)的性質(zhì)來看，高校教學(xué)系統(tǒng)具有極強的自為性，具體表現(xiàn)為目標(biāo)的模糊性、技術(shù)的不確定性及主體的多樣性，從而決定了其混合性的價值取向，因此功能單一的教學(xué)模式或課程資源在高校很難立足（趙磊， 等， 2016）。而MOOC憑借其自身優(yōu)勢，為師生提供了豐富的內(nèi)容資源和便捷的工具資源，恰恰可作為傳統(tǒng)教學(xué)的有效補充，為高校開展混合教學(xué)創(chuàng)造了機遇。不言而喻，MOOC與高校教學(xué)系統(tǒng)發(fā)展需求相匹配，表現(xiàn)出了較好的相容性。為此，MOOC之于高等教育及其信息化變革具有獨特的價值，其創(chuàng)新擴散具有一定的合理性。

（二）擴散過程中的不足

1. MOOC與傳統(tǒng)高等教育融合程度不足

目前，我國高等教育領(lǐng)域的研究者和實踐者已應(yīng)用MOOC展開諸多探索，如審慎引進(jìn)國外課程資源，優(yōu)化現(xiàn)有的中文MOOC平臺；將在線教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)合起來，踐行基于MOOC的混合教學(xué)；建立區(qū)域課程聯(lián)盟、網(wǎng)絡(luò)教育公共服務(wù)體系與學(xué)分銀行，共享學(xué)習(xí)資源，通過MOOC實現(xiàn)學(xué)分互認(rèn)；利用MOOC開發(fā)微專業(yè)或?qū)I(yè)學(xué)位，發(fā)展開放的職業(yè)教育或?qū)I(yè)碩士教育，試圖重構(gòu)高等教育結(jié)構(gòu)和人才培養(yǎng)模式。但無論哪一種方式，都仍處于起步階段，尚未達(dá)到常態(tài)化，盡管在一定程度上促進(jìn)了MOOC與高校傳統(tǒng)教學(xué)模式在互動過程中的優(yōu)勢互補，但并未實現(xiàn)二者的融合共生，沒有對傳統(tǒng)高等教育起到革新作用。

2. 在線教育生態(tài)系統(tǒng)建設(shè)力度不足

我國高等教育教學(xué)改革長期面臨的根本問題是一貫追求信息時代的教學(xué)改革目標(biāo)，卻沒有與之相匹配的教育制度，尚未形成新型教育資源共享擴散的生態(tài)系統(tǒng)，始終在固有體制下研究新問題。如今，我國MOOC實踐便呈現(xiàn)出這種“重建設(shè)、輕管理”的狀態(tài)，課程建設(shè)已初具規(guī)模，形成了學(xué)堂在線、好大學(xué)在線、華文慕課及頂你學(xué)堂等十多家代表性項目。但關(guān)于MOOC的制度與政策仍處于探索階段，缺乏系統(tǒng)化的頂層設(shè)計與規(guī)劃，未能建立起MOOC運營發(fā)展可依賴的高等教育生態(tài)系統(tǒng)，缺少基本質(zhì)量保障制度和認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，課程資源在井噴式增長的同時呈現(xiàn)出規(guī)格不一、良莠不齊的狀態(tài)，亦使MOOC未能與高校的教學(xué)體制機制有機融合，仍是外在于學(xué)生日常學(xué)習(xí)、懸浮于學(xué)校課程體系及教學(xué)模式之外的“漂浮的存在”，難以在高校教學(xué)系統(tǒng)中應(yīng)用推廣。

3. 擴散主體參與動力不足

教育主體是教學(xué)改革的動力，沒有教育主體的支持，教學(xué)改革很難持續(xù)。長期以來，我國高校之間的戒備心較強，一直將優(yōu)質(zhì)資源封閉管理，即使存在合作，也只是發(fā)生在毗鄰區(qū)域，教學(xué)資源流轉(zhuǎn)不暢，致使MOOC建設(shè)尚處于自給自足階段（翟雪松， 等， 2016），不利于課程聯(lián)盟的建立與資源的共享擴散。教師在課堂教學(xué)中占主導(dǎo)地位，其對MOOC的接受程度尤為關(guān)鍵。然而，由于我國MOOC發(fā)展剛剛起步，還缺乏有效的競爭機制、激勵機制及商業(yè)推廣機制，參與主體看不到發(fā)展前景，難以發(fā)揮主動性（袁松鶴， 等， 2016），高校難以調(diào)動教師參與及轉(zhuǎn)變的積極性，優(yōu)質(zhì)師資不易匯集。中國社會對學(xué)歷（或技能證書）的認(rèn)可程度頗高，學(xué)生的功利心較強，他們希望通過實用的資格證書或?qū)W分證明自己學(xué)習(xí)過并已掌握相關(guān)知識和技能。而大部分MOOC還不能授予學(xué)分，課程證書公信力亦不高，致使MOOC學(xué)習(xí)模式受到了在校生的冷遇。同濟大學(xué)的教學(xué)實踐表明大學(xué)生對MOOC給予了一定的認(rèn)可，但表示不會再選擇這種學(xué)習(xí)模式，他們認(rèn)為這種模式對提升考試成績的幫助不大（門路， 等， 2016）。另外，MOOC創(chuàng)新擴散主要涉及兩種組織系統(tǒng)：一是以MOOC機構(gòu)等企業(yè)為主的高校外部系統(tǒng)，受商業(yè)利益驅(qū)動；二是高校內(nèi)部教學(xué)系統(tǒng)，受教學(xué)改革和教育質(zhì)量驅(qū)動。兩種系統(tǒng)目的不同，之間存在邊界。若不能取得二者利益的一致性，則不利于彼此的優(yōu)勢互補，難以形成“跨界合作”的良性系統(tǒng)。

（三）擴散途徑

從系統(tǒng)論視角看，創(chuàng)新擴散的前提是建立研究者、決策者與實踐者等各種參與主體間的溝通機制（黃榮懷， 等， 2006）。在MOOC創(chuàng)新擴散系統(tǒng)中，各影響因素之間通過物質(zhì)、能量和信息的交換，形成了較為穩(wěn)定的動力機制和阻力機制，從而決定了MOOC創(chuàng)新擴散的路徑走向。為此，MOOC的創(chuàng)新擴散應(yīng)是中心化擴散和非中心化擴散等多種系統(tǒng)模式共同作用的過程與結(jié)果。

首先，各類組織機構(gòu)間的協(xié)同合作、優(yōu)勢互補是促進(jìn)MOOC中心化擴散的有效途徑。高校應(yīng)將重心置于人才培養(yǎng)模式和教學(xué)模式的改革創(chuàng)新，MOOC機構(gòu)需要將重心置于平臺運作與市場化的運營，知名企業(yè)可將重心置于第三方支持服務(wù)及學(xué)習(xí)者實踐能力的培養(yǎng)，政府部門應(yīng)將重心置于整體環(huán)境的把握，通過頂層設(shè)計和政策規(guī)劃協(xié)調(diào)各方利益，打破高校內(nèi)外邊界，創(chuàng)建MOOC創(chuàng)新擴散的生態(tài)系統(tǒng)。其中涉及各種制度的變革或新的體制機制的生成，如構(gòu)建在線教育質(zhì)量保障體系與課程認(rèn)證體系，開發(fā)高質(zhì)量MOOC資源；建立課程聯(lián)盟，打破資源壁壘，探尋易操作的MOOC教育實踐模式，促進(jìn)高校之間、高校與企業(yè)之間的協(xié)同創(chuàng)新；改革教師評價制度，協(xié)調(diào)教學(xué)與科研的矛盾，提升教師對教學(xué)制度的準(zhǔn)則認(rèn)知。

其次，教師和學(xué)生對MOOC的態(tài)度與行為，是影響MOOC持續(xù)采納與應(yīng)用的重要因素。高?？筛鶕?jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)，利用自身優(yōu)勢，在創(chuàng)建或引進(jìn)MOOC的同時，通過系統(tǒng)、專門的制度設(shè)計，為MOOC及其代表的在線學(xué)習(xí)資源與教學(xué)主體之間構(gòu)建持續(xù)的采納環(huán)境，充分發(fā)揮師生各自的教學(xué)原創(chuàng)力和學(xué)習(xí)主體性，增強其參與教改的順從動機以及對開放教育資源的感知與應(yīng)用能力，從而促進(jìn)MOOC通過非中心化擴散渠道融入高等教育教學(xué)系統(tǒng)，彰顯自身創(chuàng)新特質(zhì)，逐漸形成新的變革。例如推動校園學(xué)習(xí)文化由封閉轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放，重構(gòu)教與學(xué)價值取向；構(gòu)建信息化教學(xué)支持服務(wù)體系，為師生提供教學(xué)或?qū)W業(yè)的指導(dǎo)與幫助；建立教學(xué)共同體，開展教學(xué)學(xué)術(shù)研究，促進(jìn)教學(xué)主體間的社會性協(xié)同、批判、反思與分享，創(chuàng)新教與學(xué)模式。

[參考文獻(xiàn)]

埃弗雷特·M·羅杰斯. 2002. 教育技術(shù)創(chuàng)新擴散研究[M]. 辛欣，譯，鄭穎，譯校. 北京：中央編譯出版社.

陳琳，李佩佩，華璐璐. 2016. 論智慧校園的八大外部關(guān)系[J]. 現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育（5）：3-8.

黃榮懷，江新，張進(jìn)寶. 2006. 創(chuàng)新與變革：當(dāng)前教育信息化發(fā)展的焦點[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（4）：52-58.

李鳳英，薛慶水，李海霞. 2014. MOOC能耗問題與策略研究[J]. 現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究（6）：69-78.

李亞員，管立國. 2015. 慕課的政治文化本質(zhì)與政治安全[J]. 理論探索（1）：54-58.

劉強. 2012. 國際技術(shù)擴散的測度、影響因素及效應(yīng)——TGQ方法的建立與應(yīng)用[D]. 濟南：山東大學(xué)經(jīng)濟學(xué)院.

呂達(dá). 1994. 中國近代課程史論[M]. 北京：人民教育出版社.

門路，王祖源，何博. 2015. MOOC本土化的可行性和關(guān)注點——基于MOOC平臺的大學(xué)物理課程混合式教學(xué)實踐[J]. 現(xiàn)代教育技術(shù)（1）：53-59.

彭飛霞. 2016. MOOC時代遠(yuǎn)程教育品牌營銷與擴散——兼論教育大數(shù)據(jù)的調(diào)節(jié)作用[J]. 成人教育（3）：41-46.

特里·安德森，王志軍. 2014.希望/冒險：大規(guī)模開放網(wǎng)絡(luò)課程（MOOCs）與開放遠(yuǎn)程教育[J]. 中國電化教育（1）：46-51.

王愛華，姜海標(biāo). 2010. 促進(jìn)教師開放課程：MIT創(chuàng)新擴散措施探析[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（12）：14-19.

王娟，孔亮. 2015a. 信息傳播視域下精品資源共享課建設(shè)研究[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（4）：49-55.

王娟，胡苗苗. 2015b. MOOCs擴散共享的調(diào)查分析與策略研究[J]. 電化教育研究（12）：45-51.

王龍. 2008. 創(chuàng)新推廣理論視角下的麻省理工學(xué)院開放課件項目[J].中國遠(yuǎn)程教育（1）：20-24.

王迎，劉驚鐸，韓艷輝. 2014. MOOCs在中國發(fā)展的理論思考與實踐探索[J]. 中國電化教育（1）：52-60.

虞鑫，陸洪磊. 2014. 學(xué)習(xí)者采用MOOC的影響因素研究：基于清華大學(xué)“學(xué)堂在線”的用戶調(diào)查[J]. 現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育（5）：3-8.

袁松鶴，劉選. 2014. 中國大學(xué)MOOC實踐現(xiàn)狀及共有問題——來自中國大學(xué)MOOC實踐報告[J]. 現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究（4）：3-12.

約瑟夫·阿洛伊斯·熊彼特. 1990. 經(jīng)濟發(fā)展理論[M]. 何畏，等，譯. 北京：商務(wù)印書館.

翟雪松，袁婧. 2014. MOOC在我國高等教育中的發(fā)展困境及對策研究[J]. 電化教育研究（10）：97-102，109.

張立國，劉曉琳. 2012. 國內(nèi)外高校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式研究的元分析[J]. 電化教育研究（4）：40-46.

張進(jìn)寶. 2013. 教育技術(shù)創(chuàng)新擴散研究[M]. 北京：北京郵電大學(xué)出版社.

張銘凱，廖婧茜，靳玉樂. 2016. 技術(shù)與教學(xué)相遇：歷程檢視與進(jìn)路選擇[J]. 教育發(fā)展研究（12）：28-32.

趙磊，朱泓. 2016. MOOC：高等教育課程市場之破壞性創(chuàng)新[J]. 中國電化教育（9）：59-65.

收稿日期：2016-12-27

定稿日期：2017-04-01

作者簡介：趙磊，博士，遼寧師范大學(xué)計算機與信息技術(shù)學(xué)院（116081）。

責(zé)任編輯 單 玲