馬建軍　劉要悟

【摘 要】

在舒爾曼的“學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）”基礎(chǔ)上形成的“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）”已被教育學(xué)界所接受，并逐漸成為建構(gòu)和考量教師專業(yè)知識(shí)的一個(gè)“理論量標(biāo)”和教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容；如何有效地促進(jìn)教師TPACK的發(fā)展已成為教育理論研究和實(shí)踐應(yīng)用的熱點(diǎn)問(wèn)題。本研究以TPACK理論為基礎(chǔ)，以微課開發(fā)項(xiàng)目為案例，通過(guò)訪談、參與式觀察、問(wèn)卷調(diào)查等考察、分析了參與此項(xiàng)活動(dòng)的師范生的TPACK發(fā)展：通過(guò)微課開發(fā)活動(dòng)他們的TPACK發(fā)生了什么樣的變化？微課開發(fā)從哪些方面促成了這些變化的產(chǎn)生？影響他們TPACK發(fā)展的因素有哪些？研究結(jié)果表明：基于學(xué)科知識(shí)教學(xué)的微課開發(fā)活動(dòng)能夠有效促進(jìn)師范生在教學(xué)設(shè)計(jì)中整合技術(shù)的意識(shí)以及知識(shí)和能力的形成與發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】 師范生；整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)；TPACK；微課開發(fā)；案例研究

【中圖分類號(hào)】 G434 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1009-458x（2018）3-0021-06

一、問(wèn)題的提出及研究假設(shè)

教育信息化的全面推進(jìn)使得運(yùn)用信息技術(shù)于教學(xué)的能力日漸成為教師開展教學(xué)活動(dòng)、提高教學(xué)效率和效果的基本素養(yǎng)。在舒爾曼的“學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge， PCK）”基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Technological Pedagogical Content Knowledge， TPACK）”理論為教師的學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和教育技術(shù)的整合能力之建構(gòu)和發(fā)展提供了基本的思路和框架。自2005年Mishra和Koehler正式引入“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)”這一術(shù)語(yǔ)并將其作為一個(gè)概念框架用來(lái)描述教師運(yùn)用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)以來(lái)，TPACK逐漸成為教育技術(shù)學(xué)、課程與教學(xué)論及教師教育領(lǐng)域關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題，相關(guān)研究不斷涌現(xiàn)并呈現(xiàn)逐年增加趨勢(shì)，視點(diǎn)主要集中在框架的理論分析及在職教師TPACK水平的測(cè)量上，較少討論TPACK的發(fā)展策略，尤其是師范生TPACK的發(fā)展策略。與此同時(shí)，教育信息化的推進(jìn)使得作為一種新型教學(xué)形式的“微課”在教育實(shí)踐領(lǐng)域大量涌現(xiàn)，并以其“短小精悍”的特點(diǎn)迎合了當(dāng)前快節(jié)奏的學(xué)習(xí)生活，適應(yīng)了學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的需求。然而，在這種看似繁榮的背后微課發(fā)展也表現(xiàn)出一些消極特征，陷入 “認(rèn)識(shí)誤區(qū)、設(shè)計(jì)與創(chuàng)作誤區(qū)、應(yīng)用與評(píng)價(jià)誤區(qū)、培訓(xùn)與研究誤區(qū)（鄭小軍，2016） ”等多重誤區(qū)之中。究其原因，缺乏科學(xué)的理論指導(dǎo)應(yīng)該是根源。

基于對(duì)上述兩個(gè)問(wèn)題的思考，本研究嘗試通過(guò)案例研究對(duì)師范生的微課開發(fā)活動(dòng)進(jìn)行考察，重點(diǎn)考察師范生在微課開發(fā)項(xiàng)目中做出教學(xué)設(shè)計(jì)的決策時(shí)其整合技術(shù)的意識(shí)和知識(shí)能力發(fā)生的變化。為此，研究者提出了五個(gè)初步假設(shè)，包括四個(gè)解釋性假設(shè)及一個(gè)競(jìng)爭(zhēng)性假設(shè)：

假設(shè)一：微課開發(fā)活動(dòng)能夠促進(jìn)項(xiàng)目參與者依據(jù)教學(xué)境脈選擇、使用和調(diào)整教學(xué)所需技術(shù)工具的能力的發(fā)展。

假設(shè)二：微課開發(fā)活動(dòng)能夠促使項(xiàng)目參與者認(rèn)識(shí)到教學(xué)中技術(shù)整合的意義，提高其運(yùn)用技術(shù)的舒適度，形成在教學(xué)中主動(dòng)整合技術(shù)的意識(shí)。

假設(shè)三：微課開發(fā)活動(dòng)能夠促進(jìn)項(xiàng)目參與者對(duì)技術(shù)運(yùn)用于教學(xué)的效果進(jìn)行評(píng)價(jià)和反思的能力的發(fā)展。

假設(shè)四：項(xiàng)目參與者當(dāng)前的技術(shù)水平、微課開發(fā)的主觀意愿、教育教學(xué)知識(shí)背景、相關(guān)資源的可用性等因素會(huì)影響其TPACK的發(fā)展。

假設(shè)五：師范生TPACK的發(fā)展并非受到微課開發(fā)活動(dòng)的促進(jìn)，而主要受到師范教育和專業(yè)培訓(xùn)、其他教學(xué)實(shí)踐及其他外部條件的影響（競(jìng)爭(zhēng)性假設(shè)）。

二、研究設(shè)計(jì)及實(shí)施

（一）研究方法

研究主要采用嵌入性多分析單位的單案例研究，對(duì)象為某師范大學(xué)物理教育專業(yè)的8位大二師范生，通過(guò)組織開展一系列微課開發(fā)活動(dòng)考察參與者TPACK及其各個(gè)因子水平發(fā)生的變化。案例研究作為一種混合型的研究方法需要綜合運(yùn)用多種資料收集技術(shù)或手段，本研究具體運(yùn)用了深度訪談和參與式觀察。其中，兩輪深度個(gè)人訪談參考了埃文·塞德曼在其著作中建議的一種基于現(xiàn)象學(xué)的三輪訪談序列（埃文， 2009 pp.17-29）并加以改造。第一輪訪談主要了解項(xiàng)目參與者的技術(shù)、教學(xué)法和學(xué)科知識(shí)的獲得經(jīng)歷以確定他們TPACK的先期水平；第二輪訪談讓項(xiàng)目參與者重述他們?cè)谖⒄n開發(fā)過(guò)程各個(gè)階段的細(xì)節(jié)，以深入了解他們?cè)谝庾R(shí)、理念、態(tài)度和行為等方面的細(xì)微變化。參與式觀察則得以使研究者以參與者和觀察者的雙重身份進(jìn)入微課開發(fā)的活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)，組織、引導(dǎo)活動(dòng)的開展并收集翔實(shí)的資料。為驗(yàn)證案例研究的結(jié)論，提高研究結(jié)論的內(nèi)在效度，本研究也采用了少數(shù)量化研究作為補(bǔ)充。

（二）活動(dòng)建模

為有效開展微課開發(fā)活動(dòng)，幫助項(xiàng)目參與者有序?qū)W習(xí)和掌握與微課開發(fā)有關(guān)的知識(shí)與技能并逐步發(fā)展其TPACK水平，研究者參考“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)模式”和“任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)”的方法特點(diǎn)并結(jié)合課題的現(xiàn)實(shí)條件和參與者的狀況，設(shè)計(jì)了本課題的“微課開發(fā)活動(dòng)模型”（見圖1）。活動(dòng)要求每個(gè)參與者設(shè)計(jì)、制作和展示一堂微課并參與其他組員的集體備課和評(píng)價(jià)交流。這樣做的好處在于每個(gè)組員都有自己的活動(dòng)主題——設(shè)計(jì)并主講一堂微課，同時(shí)也有機(jī)會(huì)與其他組員討論、交流、學(xué)習(xí)。如此，他們既能就自己主講的微課傾聽別人的想法，也能就他人的微課分享自己的心得體會(huì)或提出自己的意見。

（三）資料分析技術(shù)

作為一項(xiàng)嵌入性多分析單位的單案例研究，本研究的思路和分析路徑適用于羅伯特·K.殷所說(shuō)的“匹配特定邏輯模型”的分析技術(shù)。結(jié)合殷提出的第四種“項(xiàng)目層面的邏輯模型（殷， 2014， p.163）”，研究者設(shè)計(jì)了適用于本研究技術(shù)分析的邏輯模型，如圖2所示。具體的資料分析工具則使用了當(dāng)前比較流行和適用的質(zhì)性資料分析軟件Nvivo11.0，用于研究資料的初期整理、登錄和歸類，并在對(duì)錄音轉(zhuǎn)錄文本、研究札記、備忘錄進(jìn)行編碼的基礎(chǔ)上完成對(duì)資料的初步分析和解讀，如編碼參考點(diǎn)聚類分析、圖表統(tǒng)計(jì)等。

（四）研究歷程

1. 招募參與者

采用招募的形式，從某師范大學(xué)物理教育專業(yè)大二學(xué)生中招募了8位志愿者并按照每人所選課題的知識(shí)類型分成兩個(gè)小組：CT組（conception and theory， 概念原理組）和PS組（problem solving， 問(wèn)題解決組），每組4人，每人負(fù)責(zé)一個(gè)主題的設(shè)計(jì)、制作和展示并參與其他組員的集體備課和作品評(píng)價(jià)活動(dòng)?；顒?dòng)開展前參與者填寫了一些調(diào)查表格，包括《個(gè)人背景信息表》《技術(shù)運(yùn)用舒適度調(diào)查表》《學(xué)習(xí)者中心信念調(diào)查表》。表1顯示，微課開發(fā)活動(dòng)開展之前，項(xiàng)目參與者整體的技術(shù)運(yùn)用舒適度中等偏低，技術(shù)素養(yǎng)自我評(píng)價(jià)較低（小張除外）。

2. 進(jìn)行兩輪個(gè)人深度訪談

在微課開發(fā)活動(dòng)開展之前，根據(jù)事先設(shè)計(jì)的《第一輪訪談提綱》對(duì)所有參與者進(jìn)行個(gè)人訪談，以了解其先前與技術(shù)整合相關(guān)的知識(shí)背景，初步確定其TPACK先期水平。具體內(nèi)容包括：先前的學(xué)科、教學(xué)法、技術(shù)及其整合的水平；已形成的教學(xué)信念；過(guò)往經(jīng)歷對(duì)本次活動(dòng)的影響。在微課開發(fā)活動(dòng)結(jié)束之后，對(duì)參與者實(shí)施第二輪個(gè)人訪談，其目的在于了解和把握參與者在參與本活動(dòng)之后其TPACK水平（包括TPACK的七個(gè)因子）的發(fā)展?fàn)顩r。具體內(nèi)容包括：參與者回顧微課開發(fā)的過(guò)程，包括設(shè)計(jì)—制作—運(yùn)用—修改這一循環(huán)中的細(xì)節(jié)；參與者在TPACK七個(gè)因素的發(fā)展上獲得的體驗(yàn)；參與者的TPACK在本研究主要分析指標(biāo)上顯現(xiàn)的變化。

3. 參與式觀察

這一過(guò)程是與項(xiàng)目參與者的微課開發(fā)循環(huán)活動(dòng)同步開展的。研究主持者首先作為一個(gè)微課開發(fā)技術(shù)的指導(dǎo)者和評(píng)價(jià)者參與整個(gè)活動(dòng)過(guò)程，同時(shí)也作為一名現(xiàn)場(chǎng)觀察者收集資料并尋找項(xiàng)目參與者TPACK發(fā)展的有效證據(jù)。微課開發(fā)循環(huán)是本研究活動(dòng)部分的主體，包括設(shè)計(jì)、制作、展示評(píng)價(jià)、修改提交四個(gè)主要環(huán)節(jié)。在此過(guò)程中，每位參與者在自己的小組中主持一次集體備課、一次微課作品展示，并參與其他組員的微課作品欣賞和評(píng)價(jià)活動(dòng)。

4. 資料編碼和分析

本研究采用了Miles所提出的“預(yù)建式”編碼方式（Miles， 2015， pp.82- 87），即根據(jù)TPACK框架結(jié)構(gòu)預(yù)先建立一套初始代碼清單，并在資料整理和分析過(guò)程中根據(jù)實(shí)際情況做了多次調(diào)整和修改。同時(shí)，代碼方案還參考了Cavin的編碼方案（Cavin， 2007， pp.173-174），并結(jié)合《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（教育部， 2004）予以修訂而成。采用Nvivo軟件對(duì)各級(jí)節(jié)點(diǎn)進(jìn)行編碼，可以對(duì)研究資料進(jìn)行有意義的分割和歸類。同時(shí)，軟件統(tǒng)計(jì)得到的不同節(jié)點(diǎn)上的編碼參考點(diǎn)數(shù)量也可反映出項(xiàng)目參與者在相關(guān)技術(shù)整合維度上的關(guān)注熱度和發(fā)展程度，從而為其TPACK水平的發(fā)展提供證據(jù)。

編碼方案共分兩個(gè)主要部分，即TPACK部分和相關(guān)因子部分。在每一次活動(dòng)結(jié)束之后，研究者快速將訪談錄音或觀察結(jié)果轉(zhuǎn)錄成文本，并根據(jù)已得到的文本調(diào)整和修改訪談提綱和觀察視點(diǎn)。同時(shí)，將文本作為“材料來(lái)源”導(dǎo)入Nvivo資料庫(kù)中，參照編碼方案嘗試對(duì)文本材料進(jìn)行初步的整理和編碼，并進(jìn)一步根據(jù)資料編碼情況及時(shí)修正編碼方案。在完成所有材料的整理和編碼工作的基礎(chǔ)上，運(yùn)用Nvivo軟件對(duì)研究資料進(jìn)行歸類，并嘗試解釋所獲資料與TPACK各因子水平之間的關(guān)系，以此尋求參與者TPACK得到發(fā)展的各種證據(jù)并辨識(shí)影響發(fā)展的各種因素。

三、研究結(jié)果分析及研究結(jié)論

（一）研究結(jié)果分析

1. TPACK節(jié)點(diǎn)的產(chǎn)生及其分析

考察TPACK的發(fā)展主要從思想與意識(shí)、知識(shí)與能力、應(yīng)用與創(chuàng)新、社會(huì)責(zé)任四個(gè)方面進(jìn)行。本研究設(shè)置與此相應(yīng)的4個(gè)一級(jí)編碼，并分別設(shè)置了相應(yīng)的二級(jí)編碼17個(gè)和三級(jí)編碼9個(gè)，共計(jì)30個(gè)編碼節(jié)點(diǎn)。一級(jí)節(jié)點(diǎn)及其下屬二級(jí)節(jié)點(diǎn)的編碼參考點(diǎn)數(shù)如表2所示。

從表中各節(jié)點(diǎn)的參考點(diǎn)數(shù)分布情況并結(jié)合具體參考點(diǎn)的文本理解，可以看到：

（1）思想與意識(shí)。本一級(jí)節(jié)點(diǎn)參考點(diǎn)數(shù)共計(jì)145個(gè)，表明通過(guò)微課開發(fā)活動(dòng)項(xiàng)目參與者的技術(shù)整合思想與意識(shí)有了很好的發(fā)展。其中，對(duì)于“教學(xué)中技術(shù)整合影響因素”的認(rèn)識(shí)發(fā)展最為明顯。通過(guò)文本解讀我們發(fā)現(xiàn)，該節(jié)點(diǎn)的編碼參考點(diǎn)主要分布在參與者當(dāng)前的技術(shù)水平、主觀意愿、技術(shù)設(shè)備的可用性等內(nèi)容上面，分別有參考點(diǎn)數(shù)17個(gè)、25個(gè)、28個(gè)，這一點(diǎn)正好驗(yàn)證了我們的研究假設(shè)四。同時(shí)，“技術(shù)運(yùn)用重要性的認(rèn)識(shí)”“主動(dòng)整合技術(shù)的意識(shí)”兩個(gè)節(jié)點(diǎn)上參考點(diǎn)數(shù)也相對(duì)較多（假設(shè)二）。細(xì)讀文本，我們也發(fā)現(xiàn)，在集體備課和微課作品點(diǎn)評(píng)等環(huán)節(jié)，參與者經(jīng)常提出一些有關(guān)技術(shù)運(yùn)用的看法，如：某項(xiàng)技術(shù)比其他同類技術(shù)更好用，某個(gè)重點(diǎn)或難點(diǎn)用某種技術(shù)（如視頻、動(dòng)畫等）來(lái)突破比較好，等等。

（2）知識(shí)與能力。相較前一個(gè)一級(jí)節(jié)點(diǎn)，本一級(jí)節(jié)點(diǎn)上參考點(diǎn)數(shù)更多，達(dá)到335個(gè)。這表明參與者在整合技術(shù)于教學(xué)的知識(shí)與能力方面發(fā)展十分顯著。具體而言，首先，參與者在“對(duì)微課的認(rèn)識(shí)以及微課設(shè)計(jì)方法的掌握”方面有了很大的發(fā)展，共計(jì)191個(gè)參考點(diǎn)，且主要分布在對(duì)微課內(nèi)涵和特點(diǎn)的理解、微課開發(fā)的理論基礎(chǔ)、微課選課、時(shí)間分配、導(dǎo)入、重難點(diǎn)突破等方面。其次，參與者在對(duì)微課中技術(shù)整合效果的“評(píng)價(jià)與反思”上有參考點(diǎn)數(shù)62個(gè)，表明他們能夠積極主動(dòng)地對(duì)自己和組員的微課設(shè)計(jì)方法和過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)技術(shù)整合的效果進(jìn)行反思（假設(shè)三）。最后，參與者在“選擇技術(shù)工具”“調(diào)整技術(shù)工具的運(yùn)用方式”兩個(gè)節(jié)點(diǎn)上也有大量的參考點(diǎn)，分別為35和47個(gè)。這一結(jié)果反映出參與者比較關(guān)注微課開發(fā)中技術(shù)工具的選擇和運(yùn)用，以及依據(jù)教學(xué)境脈來(lái)改變和調(diào)整技術(shù)運(yùn)用的方式和策略（假設(shè)一）。

（3）應(yīng)用與創(chuàng)新及社會(huì)責(zé)任。參與者在這兩個(gè)一級(jí)編碼節(jié)點(diǎn)上分布的參考點(diǎn)非常少，一共只有17個(gè)。這一點(diǎn)與活動(dòng)設(shè)計(jì)有一定的關(guān)系。由于微課開發(fā)活動(dòng)方案只對(duì)參與者的微課設(shè)計(jì)、制作、修改、評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)提出要求，并未涉及微課作品的實(shí)踐運(yùn)用，故參與者在這兩個(gè)方面的知識(shí)水平并沒有得到顯著發(fā)展。

2. TPACK相關(guān)因子水平的發(fā)展

TPACK框架是一個(gè)整體，TPACK水平的提高也與其三個(gè)基本因子和三個(gè)復(fù)合型因子水平的發(fā)展有著密切的聯(lián)系。TPACK相關(guān)因子部分主要包括三個(gè)基本因子和三個(gè)復(fù)合型因子。前者包括技術(shù)知識(shí)（Technological Knowledge， TK）、教學(xué)法知識(shí)（Pedagogical Knowledge， PK）和學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（Content Knowledge， CK）三項(xiàng)內(nèi)容共計(jì)11個(gè)一級(jí)編碼；后者包括學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（PCK）、技術(shù)教學(xué)法知識(shí)（Technological Pedagogical Knowledge， TPK）和技術(shù)學(xué)科知識(shí)（Technological Content Knowledge， TCK）三項(xiàng)內(nèi)容共計(jì)20個(gè)一級(jí)編碼，不設(shè)二級(jí)編碼。為了找出在微課開發(fā)過(guò)程中與師范生TPACK發(fā)展相關(guān)度較高的因子，研究者采用Nvivo軟件中的聚類分析對(duì)TPACK因子與其他相關(guān)因子的相關(guān)度進(jìn)行了分析（分析結(jié)果見表3）。

表3顯示，TPACK因子與PCK和TPK兩個(gè)因子的Pearson相關(guān)度和Jaccard相關(guān)度均為極強(qiáng)，而與CK、TK、PK、TCK四個(gè)因子的Jaccard相關(guān)度都不強(qiáng)，尤其是在TCK指標(biāo)上為弱相關(guān)。這一聚類分析結(jié)果表明，在微課開發(fā)活動(dòng)中，參與者TPACK的發(fā)展與他們的PCK和TPK兩種知識(shí)的發(fā)展有較強(qiáng)的聯(lián)系。

（1）PCK編碼參考點(diǎn)及分析。本節(jié)點(diǎn)主要用于考察參與者物理教學(xué)法知識(shí)的發(fā)展程度，包含6個(gè)一級(jí)編碼節(jié)點(diǎn)（各節(jié)點(diǎn)的參考點(diǎn)數(shù)量匯總見表4）。

從表4可以看出，PCK節(jié)點(diǎn)共編碼123個(gè)參考點(diǎn)，主要分布在“知識(shí)點(diǎn)講解方式”“辨識(shí)重難點(diǎn)”“個(gè)性化的物理教學(xué)體驗(yàn)”三個(gè)節(jié)點(diǎn)上，而在其余三個(gè)節(jié)點(diǎn)上分布較少。結(jié)合文本解讀我們發(fā)現(xiàn)，幾乎在所有的集體備課中，參與者們都花費(fèi)大量的時(shí)間（將近三分之一）用于探討某個(gè)知識(shí)點(diǎn)應(yīng)如何講解。這足以說(shuō)明師范生對(duì)這個(gè)問(wèn)題的重視程度，同時(shí)也反映出他們實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的缺乏，對(duì)于知識(shí)點(diǎn)傳授方式和方法的把握還很欠缺。同樣，他們也對(duì)某個(gè)教學(xué)內(nèi)容中哪個(gè)知識(shí)點(diǎn)或某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的哪個(gè)方面是重點(diǎn)或難點(diǎn)拿捏不準(zhǔn)，經(jīng)常就重難點(diǎn)的確定展開討論。

“個(gè)性化的物理教學(xué)體驗(yàn)”是本研究確定的一個(gè)資料編碼關(guān)鍵詞，特指某位參與者在微課開發(fā)過(guò)程中經(jīng)常用的能代表他（或她）對(duì)物理教學(xué)認(rèn)識(shí)的話語(yǔ)，也就是陳向明教授（陳向明， 2001， p.284）所說(shuō)的“本土概念”。參與者在這方面取得的進(jìn)步尤為可貴，收集的資料也從不同的角度折射出參與者對(duì)于物理教學(xué)獨(dú)特的理解和闡釋形式，這是他們的物理學(xué)科教學(xué)法知識(shí)水平得到提升的顯著標(biāo)志（表5列舉了這些個(gè)性化認(rèn)識(shí)及出處和頻次）。

從參考點(diǎn)分布看，“技術(shù)運(yùn)用方式”“處理技術(shù)故障”是參與者的主要關(guān)注點(diǎn)。這說(shuō)明他們對(duì)于教學(xué)中的技術(shù)運(yùn)用還不是很熟練，缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。這一點(diǎn)在文本解讀中也多次得到驗(yàn)證?！疤嵘夹g(shù)運(yùn)用舒適度”的編碼次數(shù)也較多，說(shuō)明參與者的“技術(shù)運(yùn)用舒適度”有所提升。這一點(diǎn)可以通過(guò)《技術(shù)運(yùn)用舒適度》前測(cè)和后測(cè)數(shù)據(jù)的比較得到驗(yàn)證。微課開發(fā)活動(dòng)開展前，參與者的“技術(shù)運(yùn)用舒適度”總值為292，均值為36.5，活動(dòng)結(jié)束后總值和均值分別提高到492和53.62。在“技術(shù)工具的運(yùn)用”上，WWW、PPT、Excel、Flash、Camtasia（計(jì)算機(jī)錄屏和視頻編輯軟件）、NoBook（物理虛擬實(shí)驗(yàn)室軟件）這幾個(gè)工具運(yùn)用的總值和均值的前值分別為309和51.5，后值分別為446和74.33，活動(dòng)后的總值和均值較活動(dòng)前均有較大幅度提升（假設(shè)二）。

3. 關(guān)于競(jìng)爭(zhēng)性研究假設(shè)

針對(duì)競(jìng)爭(zhēng)性假設(shè)（假設(shè)五），研究者在個(gè)人訪談和集體討論和交流時(shí)加入了這樣一些問(wèn)題，包括：

·你（們）目前已經(jīng)修學(xué)了哪些與物理教學(xué)或教學(xué)法有關(guān)的課程？

·你（們）是否參加過(guò)與物理教學(xué)或物理教學(xué)技術(shù)有關(guān)的培訓(xùn)？

·在下半年教育實(shí)習(xí)開展之前你（們）做了哪些教學(xué)實(shí)踐工作？

·迄今為止，學(xué)校是否要求你們學(xué)習(xí)某門與技術(shù)整合有關(guān)的課程或參加某項(xiàng)與教學(xué)技術(shù)運(yùn)用有關(guān)的活動(dòng)？

對(duì)于問(wèn)題一參與者表示：根據(jù)學(xué)院安排，“需要到下個(gè)學(xué)年（大三）才會(huì)開設(shè)教學(xué)法方面的課程”。對(duì)于問(wèn)題二參與者表示：“沒有”。當(dāng)問(wèn)及原因時(shí)他們有這樣一些回答：“學(xué)院沒有組織過(guò)這樣的培訓(xùn)活動(dòng)”，“課程安排很緊，必修課、選修課、校選課等課程把時(shí)間都占用了”。對(duì)于問(wèn)題三參與者表示：要到下個(gè)學(xué)年度才會(huì)開展教育實(shí)習(xí)，而且之前會(huì)有專門的備課和試講等工作，所以并沒有提前做這方面的準(zhǔn)備。對(duì)于問(wèn)題四參與者表示：根本沒有這樣的課程，連“技術(shù)整合”“技術(shù)運(yùn)用”這樣的詞語(yǔ)也是在參與本項(xiàng)目活動(dòng)之后才開始接觸到。歸納上述問(wèn)題及參與者的回應(yīng)我們認(rèn)為：參與者TPACK及相關(guān)因子的發(fā)展與他們已受師范教育和專業(yè)培訓(xùn)、其他教學(xué)實(shí)踐或其他外部條件的影響并無(wú)直接的關(guān)聯(lián)，即競(jìng)爭(zhēng)性假設(shè)并不成立。

（二）研究結(jié)論

以上考察和分析逐一證實(shí)了研究假設(shè)一至四以及競(jìng)爭(zhēng)性研究假設(shè)。在此基礎(chǔ)上可以進(jìn)一步歸納出本研究的基本結(jié)論：基于學(xué)科知識(shí)教學(xué)的微課開發(fā)活動(dòng)項(xiàng)目可以促進(jìn)師范生在教學(xué)中整合技術(shù)的思想意識(shí)和知識(shí)能力的形成和發(fā)展，增強(qiáng)他們對(duì)于技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科內(nèi)容之間關(guān)系的理解，進(jìn)而促進(jìn)他們TPACK水平的發(fā)展；師范生當(dāng)前的技術(shù)水平、微課開發(fā)的主觀意愿、教育教學(xué)知識(shí)背景、相關(guān)資源的可用性等因素，是微課開發(fā)過(guò)程中影響其TPACK發(fā)展的主要因素。

四、結(jié)語(yǔ)

本研究采用案例研究法，嘗試在物理微課開發(fā)活動(dòng)項(xiàng)目中探究師范生TPACK的形成和發(fā)展，通過(guò)兩輪個(gè)人深度訪談和參與式觀察收集參與者的TPACK及其相關(guān)因子在思想意識(shí)和知識(shí)能力方面取得的變化，并運(yùn)用專業(yè)質(zhì)性資料分析軟件Nvivo進(jìn)行文本編碼、分析，進(jìn)而得出研究的基本結(jié)論。本研究從理論上進(jìn)一步驗(yàn)證和豐富了整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）理論，使其具備了師范生、微課開發(fā)等實(shí)踐因素，為師范生的專業(yè)訓(xùn)練、在職教師的專業(yè)培訓(xùn)提供了一條全新的基于微課開發(fā)項(xiàng)目活動(dòng)的路徑，為教師教育研究者提供了一種實(shí)證、質(zhì)性的范式來(lái)考察教師的課堂技術(shù)整合知識(shí)之發(fā)展。當(dāng)然，本研究只是從一個(gè)比較微觀的角度出發(fā)，以一個(gè)學(xué)科的微課開發(fā)為基礎(chǔ)展開研究，研究結(jié)論也僅限于物理教育專業(yè)師范生這一特殊群體，存在一定的局限性，需要在后續(xù)研究中進(jìn)一步關(guān)注并予以改進(jìn)。

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收稿日期：2017-03-27

定稿日期：2017-06-19

作者簡(jiǎn)介：馬建軍，博士研究生，講師；劉要悟，博士，教授，博士生導(dǎo)師。湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（410081）。

責(zé)任編輯 單 玲