雷伍峰

【摘要】作為基礎學科，大學英語教學已經(jīng)歷了多次改革。在不斷的改革過程中，與省會高校相比，地方高校的大學英語教學無疑經(jīng)歷了更深刻的變化。隨著全國高校外語教學指導方針的變化以及高考英語測試方式的變革，地方高校的外語教學面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。本文著重分析了給地方高校大學英語教學帶來挑戰(zhàn)的內(nèi)、外兩方面教學生態(tài)環(huán)境，以期對未來的大學英語教學改革有所借鑒和參考。

【關鍵詞】大學英語教學教學方式改革互聯(lián)網(wǎng)時代

基金項目：陜西省教育科學規(guī)劃項目（編號：SGH17H131）；陜西省教育廳專項項目（編號：17JK0125）；陜西理工大學校級科研項目（編號：SLGKY2017-36）；陜西教育廳教改重點課題《需求導向下應用型地方高校大學英語MACMAS教學體系構建與實踐》子課題階段成果（編號：17BZ042）。

引言

陜西作為高等教育資源大省，除去西安，地方上還有10余所普通本科院校。隨著國家宏觀教育政策的改變和社會對人才需求的變革，這些本科院校面臨著教學轉型的壓力，為了提升教學質(zhì)量和就業(yè)率，課程結構改革和專業(yè)教學計劃也在不斷地修訂和完善。在整個體系的變革中，大學英語教學無疑受到的壓力最大，所面臨的困境也最為明顯。自1999年以來，國內(nèi)大學外語教學已經(jīng)歷了10多年數(shù)輪改革，每一次的改革，都意味著大學英語教學向縱深方向發(fā)展。與省會城市高校相比，無論是地理位置、學校名氣、師資力量亦或是學生水平，地方院?？偸亲咴诟母锏哪┒?。2015年在與陜西理工大學外語學院教師座談中，上海外國語大學陳堅林教授不禁感嘆：“救救大學英語教學！”

造成這樣困境的原因主要來自兩個方面：一個是內(nèi)部教學生態(tài)環(huán)境，即高校內(nèi)部原因；另一個來自外部社會生態(tài)環(huán)境，即國家宏觀政策的調(diào)整和社會對英語教學要求的降低，或因取消英語教學的呼聲日益高漲，即外部原因。

造成地方高校大學英語教學困境的內(nèi)部原因

從高校內(nèi)部的教學生態(tài)環(huán)境來看，造成地方高校大學英語教學的困境主要來自三個方面因素：學校、教師和學生。

1.學校

從學校層面來看，省內(nèi)幾所地方高校已經(jīng)被教育部規(guī)劃轉型為職業(yè)導向的教學型高校，這就意味著為了適應社會未來的人才需求，這幾所高校必須要對辦學方針和指導思想重新定位，人才培養(yǎng)目標要重新規(guī)劃。高校為適應職業(yè)導向，對學校開設的課程及其課時量要進行重新劃分。在課時劃分中，大學英語教學首先面臨被壓縮的局面，由原來的78課時壓縮到72課時，再到后來的68甚至64課時。不同于其他專業(yè)課程，大學英語一般由讀寫課時和聽說課時兩部分構成，壓縮課時就意味著兩個有機組成部分都無法完成外語教學大綱和教學計劃所制訂的教學目標。英語教學的“五個能力”（聽、說、讀、寫、譯）在課堂上更是無法面面俱到，現(xiàn)實就是為了趕教學進度而放棄部分教學計劃，或者將其作為課后練習的方式布置給學生，而因缺少監(jiān)管，學生完成效果幾乎可以說是零。壓縮了大學英語課時就意味著增加其他課程課時，學生的壓力最終又轉移到英語課堂上。所以，地方高校的英語課堂上經(jīng)常能看到學生在做其他課程作業(yè)的現(xiàn)象，或者出現(xiàn)學生把英語課堂當成養(yǎng)精蓄銳之地，最終受害的還是學生和英語教學。

2.教師

大學英語教師在地方高校內(nèi)身份認同感普遍較低。作為基礎學科，大學英語要完成兩個學年、四個學期的教學任務，相比專業(yè)課教師，英語教師與學生的相處時間相對來說較長，應該說師生關系更親密一些。然而，現(xiàn)實是作為掛科率較高的基礎學科，大學英語教師很少受學生待見，學生認為是教師造成他們不及格，而重修補考又影響了其他科目的學習。因此，在每個期末，英語教師的評分總是比較低。根據(jù)對大四學生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，最受歡迎的教師是專業(yè)課教師，然后是公選課以及基礎課教師，這不得不說是大學英語教師的悲哀。除學生因素外，其他專業(yè)課教師對英語教師的身份認同也持不同意見，有人認為英語雖作為必修課，但只是專業(yè)課的輔助課程而已，大學英語教師不過是助其完成高等教育的一個助手，幾本書反復講并沒有什么技術含量，不能和專業(yè)課教師相提并論。持有這一觀點的甚至還有部分大學英語教師，他們會因此放松對自己的要求，或者自暴自棄，不思進取。

地方高校大學英語教師身份認同低還體現(xiàn)在高校對英語教師學歷提高和職稱評審的不重視。在每年的教師招聘中，新進高學歷教師首先滿足專業(yè)教學需求，高校招聘外語類博士在全國來說都是較難的，更不要提各地方高校，故只有通過教師在職攻讀博士學位來彌補這一方面的不足。博士招不來，碩士看不上，造成從事大學英語的教學人員嚴重不足。又因為人員不足，很多高校對在職教師攻讀博士學位并不支持，每年用于提高師資隊伍的培訓基金少得可憐。加之語言類職稱評審傾向于專業(yè)方向，即使大學英語教師評上高級職稱，仍要承擔部分專業(yè)科目教學，大學英語教學過度依賴助教和講師，學科帶頭人和學術帶頭人也就無從談起。

普及型教育性質(zhì)也決定了學校不會將教學資源大規(guī)模地投入到大學英語教學方面，具體表現(xiàn)為師資力量培養(yǎng)力度不夠。部分學校對教師的在職培訓只依賴寒暑假教材編輯出版部門組織的培訓、其他外語院校組織的短訓班，連同人事部門組織的職業(yè)繼續(xù)教育，統(tǒng)稱為所謂的在崗培訓。事實上，半脫產(chǎn)攻讀高學位、參加國內(nèi)外訪問學者才是在崗教師提升技能的最佳途徑。部分地方高校因教師短缺或其他原因并不支持此類學習，或者在教師學習期間停發(fā)放工資、績效等，使教師無心自我提高，逐漸失去動力。經(jīng)費投入不足另一個表現(xiàn)在教學設備采購方面，不同于其他科目，大英語教學由基礎能力培養(yǎng)和實踐能力練習兩方面有機組成，需要建設足夠多的語言實驗室，動輒近百萬的語言實驗室建設使得很多地方高校望而卻步，轉而把資金投向其他學科，而學生想要進行聽、說學習，只能將就在多媒體教室進行，實際效果非常差。

從學校層面來看，造成大學英語教學困境的因素還表現(xiàn)在從業(yè)教師待遇普遍較差。除了基本工資、績效工資和部分年終獎勵，大學英語教師似乎再無其他經(jīng)濟來源，就是申請幾個科研項目，所得資助資金也很少。收入不均也是造成大學英語教學發(fā)展緩慢或停滯的因素。理工科教師除了學校收入外還可在外兼職，從社會企業(yè)中獲得收入，或者申請巨額資助的科研項目，而僅依賴授課或者為數(shù)不多的競賽獎勵的文科類教師只能望其項背。

從教師層面來看，造成大學英語教學困境的因素表現(xiàn)在以下幾點：從事大學英語教學的教師學歷相對較低，高級職稱少，年齡分布不合理，性別比例嚴重失調(diào)。

根據(jù)對各地方高校大學英語教師的學歷層次調(diào)查發(fā)現(xiàn)：全省各地方高校平均具有本科學歷的教師占35%，具有碩士學位或碩士學歷的占62%，而具備博士學位的僅為3%，其中，助教數(shù)量占13%，講師占52%，副教授占32%，教授約為3%①。而在這些教師中，30歲以下教師幾乎沒有，30至45歲之間占總數(shù)的74%以上，45歲以上占26%。從性別比例來看，陰盛陽衰的局面由來已久，根據(jù)對省內(nèi)各地方高校公布的人員性別進行分析，男性僅占22%，因為生理原因，男教師不得不承擔更多的教學任務。同時，從各高校公布的從業(yè)教師畢業(yè)學校來看，85%教師來自省內(nèi)高校，主要分布為：西安外國語大學、西北大學、陜西師范大學及其他高校，還有部分教師是畢業(yè)留校從事大學英語教學，這就造成了所謂的“學術近親繁殖”“學術裙帶關系”等。坦白來講，這對大學英語教學策略多樣化是不利的。

自上世紀末以來，我國高校經(jīng)歷了較大規(guī)模的擴招，急劇的擴招導致教師數(shù)量嚴重不足。為了應對沉重的教學壓力，大學英語教學采取大班上課措施，就是同一專業(yè)幾個班同時由一位教師授課，或同一教師承擔不同專業(yè)學生的教學任務。以陜西理工大學為例，平均每位教師承擔三個合成班的教學任務，每個合成班學生數(shù)能達到70人或80人甚至上百人，所帶來的后果就是教師的工作壓力劇增，不僅是平時授課、課前備課、預習、課后作業(yè)批改、組織考試和成績賦分都是巨額的工作量，而每位教師都還承擔了讀寫和聽說兩門課，其壓力可想而知。為了給其他專業(yè)課讓出更多時間，大學英語教學時間安排得比較集中，平均每周安排三至四天，教師可能會在某天集中上六個小時課，累得筋疲力盡。沉重的教學壓力，使教師根本沒有足夠時間來搞科研，對于來自學校的壓力，亦是無可奈何。

1999年教育部頒布《大學英語教學大綱》，2004年頒布《大學英語課程教學要求（試行）》，2007年頒布《大學英語課程教學要求（試行）》，2017年頒布《大學英語教學指南》（以下簡稱《指南》）以及《中國英語能力等級量表》。將大學英語教學指導文件由“大綱”改為“要求”，再到“指南”，表明英語教學應注重校本教學的特點，提倡符合各校辦學指導思想的教學政策?！吨改稀分赋龃髮W英語課程體系和教學目標要從之前的EGP（English for General Purposes）逐步轉向ESP（English for Special Purposes），EAP（English for Academic Purposes）或EOP（English for Occupational Purposes），即外語課程與教學要滿足學生專業(yè)學習、國際交流、繼續(xù)深造和工作就業(yè)的需求，成為培養(yǎng)國際意識、提高人文素養(yǎng)和發(fā)揮創(chuàng)新潛能的基本工具。還對大學英語教師提出了“三個主動適應”的要求，即“主動適應高等教育發(fā)展的新形勢，主動適應大學英語課程體系的新要求，主動適應信息化環(huán)境下大學英語教學發(fā)展的需要”。

但受教學、科研、家庭、收入等各方壓力的影響，多數(shù)教師未能將相關要求落到實處。反映在教學工作中，就是很多年長教師不能跟上時代潮流，沒有尋求新的教學模式和教學策略，仍然沿用自己以往的教學方法，導致課堂知識不全面，單一的課堂講授不能吸引學生的興趣，教學質(zhì)量大打折扣。而年輕教師又過于依賴新技術來強化英語教學的量，重“量”而不重“質(zhì)”，使學生對英語學習產(chǎn)生厭惡感，失去對英語的學習興趣。

此外，部分高校教師將網(wǎng)絡教學平臺當成其教學的主要手段，將教學任務發(fā)布在平臺上，由學生自助完成學習任務，教師只在后臺監(jiān)控完成的情況，課堂講授只是答疑解惑，學生沒有課堂討論、反思鞏固的時間。

3.學生

造成大學英語教學困境的第三方面因素源自學生。地方本科院校大部分屬于二本招生，相比西安高校，地方高校的學生在高考成績上不如西安高校的學生。從近年的招生情況來看，第一志愿填報地方高校的考生主要集中在省內(nèi)的陜西理工大學、延安大學和寶雞文理學院②，然后是幾所新升本學校；從專業(yè)方向選擇來看，學生主要偏向理工科，而理工科的新生英語高考成績普遍較低。在全國大學生英語競賽、寫作、閱讀比賽和演講比賽中，地方高校的學生成績遠遠不及西安高校學生的成績，能拿到國家級獎勵的更是鳳毛麟角。作為高教大省，陜西卻不是教育大省，地方高校主要招收省內(nèi)學生，其語言基礎能力、實踐能力與來自教育資源豐富的東南沿海地區(qū)考生相去甚遠。而與陜西省內(nèi)考生相比，西安考生質(zhì)量也高于地方考生，這就造成了在一開始，地方高校就落后在了起跑線上，想要通過大學教學改變談何容易。可以說，學生英語基礎差也是地方高校大學英語教學遭遇困境的一個因素。

其次是學生的學習目的不明確，態(tài)度不端正。進入大學后，很多學生失去學習目標，缺少學習動力。盡管部分高校轉型之后專門制訂了學生課程引導政策，然而心理引導沒有跟上，學生不知道學什么、怎么學?；A差導致學生對學習英語產(chǎn)生畏懼心理，尤其是《指南》中提出的學習目標，學生更是難以完成。缺少明確的學習目標導致學生學習態(tài)度不端正，他們會在課堂上不聽講，從事與課堂無關的事情，不按時完成教師布置的教學任務。為了就業(yè)率，許多地方高校不允許大學英語有較高的不及格率，重修考試也是流于形式，四級不再作為畢業(yè)的必要選項，這一系列政策的改變，導致了地方高校的大學英語教學質(zhì)量嚴重下滑。

造成地方高校大學英語教學困境的外部原因

從外部的社會生態(tài)環(huán)境來看，大學英語教學困境主要來自國家宏觀教育政策的改革和社會對英語教學性質(zhì)的不理解。

1.國家宏觀政策

首先，從國家宏觀政策來看，高等學校大學外語教學指導委員會編纂發(fā)布的綱領性文件由原來的《大學英語教學大綱》到《大學英語課程教學要求》，再到現(xiàn)在的《大學英語教學指南》。前兩者是教育部行政性指令文件，是具體的可執(zhí)行文件，具有一定的約束力；而后者則是教學指導性文件，不具備約束力，只是從總體方面對學生、教師和學校提出了指導意見。從“要求”變?yōu)椤爸改稀笨梢钥闯觯簢覍Υ髮W外語的教學要求有所降低，尤其是放棄了對聽說能力的特別要求（王守仁，2016）。所帶來的直接后果就是各高校對大學英語課時壓縮，學習降低，復旦大學、上海交通大學和華東師范大學僅存8個學分，華東理工大學為10個學分，華中科技大學只有7.5個學分，廣東工業(yè)大學有8個學分（蔡基剛，2017）。同時，個別高校實行英語四級通過則可免修，或將其作為選修課，使大批學生在考過四級之后，不再選修大學英語。

其次，高考中英語考試形式發(fā)生了變化。根據(jù)教育部文件精神，從2018年開始，國內(nèi)部分省份實行高考改革，一是增加聽力測試內(nèi)容，二是實行一年內(nèi)英語可以參加兩次考試，取最高成績。這一政策變化表明英語作為基礎課雖然仍是必考科目，要求增加，但是因為其彈性考試機制，考生愿將更多精力投入到其他科目，英語學習則可先放置一邊，等其他科目復習好了再回頭復習英語。這種心理一旦帶入高校，學生會覺得英語學習并不重要，只要專業(yè)課夠好就可以了，英語大不了重修?，F(xiàn)在許多地方高校已經(jīng)放松了對英語四六級的要求，四級證不再是決定學生是否能畢業(yè)必要的條件。重點高校如此，地方高校更是如此。

再次，在企事業(yè)單位職稱評審中，外語能力不再是先決條件之一。取消外語能力作為職稱晉升的條件應該說是符合當前社會要求的，但這一條件的取消，客觀上來說對于大學英語教學也是不利的。因為在畢業(yè)后，也只有在和外國人打交道、閱讀外文資料和晉升職稱時英語才有用，作為在國內(nèi)工作的就業(yè)者完全用不到英語，這就使還在大學里的學生對英語的學習要求降低。

2.社會對英語教學性質(zhì)的不理解

除國家對英語教學政策調(diào)整的因素外，社會和民間呼吁取消英語教學的呼聲也越來越高。此論調(diào)源自“讀書無用論”，認為隨著國家的強盛，中國文化和價值觀越來越得到國際的認可，中國人應該摒棄妄自菲薄的“文化不自信”，將漢語作為武器保護我們的文化。應該說此論調(diào)的初衷沒錯，希望中國教育不再受到外來文化的侵略，然而，無論是過去、現(xiàn)在和未來，英語作為國際通用交流語言是無法替代的。

結語

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出高校要培養(yǎng)“能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才”；教育部要求大學英語教學改革要“切實提高大學生的專業(yè)英語水平和直接使用英語從事科研的能力”；《大學英語教學指南》也指出大學英語教學改革應從學生、教師和學校三方面齊抓共管，大學英語課程必須準確定位教學目標，明確內(nèi)涵，合理構建課程體系，體現(xiàn)高等教育特點，加強與中學英語教學的銜接，增進與各學科專業(yè)教學的結合。這就要求各高校在今后的教學改革中，尤其是在大學英語教學改革中要努力適應新變化、新形勢、新方向。盡管在實際的教學、改革和工作中地方高校面臨的困境要多于省會高校，但部分高校在準確把握改革方向和自我定位后已經(jīng)作出了主動改變，積極將大學英語教學改革和各專業(yè)方向結合起來，在完成本身基礎課堂教學的同時，還積極參與專業(yè)課的建設，與專業(yè)課結合尋求新的突破口，有助于高校專業(yè)建設，有助于將學生培養(yǎng)成適應市場需求的復合型人才。該轉變也有利于教師自身的發(fā)展，學習型和反思型教師不斷涌現(xiàn)，為大學英語教學改革提供了源源不斷的活力，相信在未來，在國家、高校、教師和學生的共同作用下，大學英語教學及改革將永葆活力。

注釋：

①數(shù)據(jù)來自各高校官網(wǎng)。

②因為陜西科技大學主體遷入西安，故不計算在內(nèi)。

參考文獻：

[1]肖巧慧：《高校外語教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查及對策研究》，《陜西理工大學學報》（社會科學版）2017年第3期。

[2]王守仁：《〈大學英語教學指南〉要點解讀》，《外語界》2016年第3期。

[3]蔡基剛：《高校外語教學理念的挑戰(zhàn)與顛覆：以〈大學英語教學指南〉為例》，《外語教學》2017年第1期。

[4]文秋芳：《大學英語面臨的挑戰(zhàn)與對策：課程論視角》，《外語教學與研究》2012年第2期。

[5]王守仁、王海嘯：《大學外語教學改革研究》，高等教育出版社，2014。

[6]嚴夢娜：《大學英語教學改革存在的問題及對策》，《教育評論》2014年第6期。

[7]李曼華：《新形勢下陜西地方高校外語教師職業(yè)發(fā)展研究——以西安理工大學為例》，《語文學刊》（外語教育教學）2016年第9期。

作者單位：陜西理工大學外語學院陜西漢中