摘 要：教師學習共同體建設是湖南省長沙市雨花區(qū)砂子塘小學的立項課題，主要是以“青年夜?！睘檩d體的“青年教師學習共同體”、以“學科文化大講堂”為特色的“學科教師學習共同體”、以“陽光輪訓”為平臺的“骨干教師學習共同體”，等等。文章結合佐藤學的一些觀點，輔以湖南省長沙市雨花區(qū)砂子塘小學的具體做法，重點闡述基于學科文化大講堂中教師學習共同體的建設。

關鍵詞：學科文化大講堂；學習共同體；建設

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 收稿日期：2017-10-08

作者簡介：李東亞（1984—），男，遼寧昌圖人，二級教師，本科，研究方向：語文教研閱讀推廣。

一、相關概念界定

1.學習共同體

日本教育學博士佐藤學在《學校的挑戰(zhàn)——創(chuàng)建學習共同體》一書中將學習共同體表述為：“學習共同體”既不是“學習集體”，也不是“班級集體的教育”的“集體”。表征為“學習共同體”的“共同體”不是地域性、血緣性的共同體，而是意味著由敘事、言詞與祈愿的情結構成的富于想象力的共同體。

其中關于學習共同體的定義，不同學者對其有不同解釋。本文所述的學習共同體，采用常見的英文表述Learning Community，翻譯為“學習社區(qū)”。狹義的教師學習共同體，是指某一位教師在解決某一相關問題時，與其同學科或跨學科的教師（起助學者或輔導者作用），共同學習、溝通、交流、分享，以達成一定的解決方法，完成一定的任務，從而形成的彼此間互惠互助的關系。

2.學科文化大講堂

學科文化大講堂是指在某一特定學科的國家或地方課程基礎上，針對這一學科性質，采用教材以外的學科知識，突出其文化內涵的校本課程。課堂內容可以是某一特定內容，也可以是具有相關連續(xù)性的內容，主題選材一般源于教材并超于教材限制，其授課時間一般少于常規(guī)課堂，以達到拓維與啟發(fā)的效果。

二、學習共同體的本質特征

學習共同體是借助互學關系形成的。學習共同體是一種“合作學習”，其既不是以往課堂里廣泛普及的“集體學習”，也不是單純的“分組學習”，而是有自身的特征的。

1.主體行為與成員組織的統(tǒng)一

學習共同體是主體行為與成員組織的統(tǒng)一。學習共同體要求學習者不僅是教育的對象，而且是教育的主體。但這種學習關系又是通過成員之間根據(jù)一定目的組織起來的統(tǒng)一體。

2.開放系統(tǒng)與整體目標的統(tǒng)一

學習共同體是開放系統(tǒng)與整體目標的統(tǒng)一。學習共同體包含在社會關系的總體之中，是一個較為開放的體系，而不是強制性的統(tǒng)一體。但這種學習關系又是以發(fā)展個性為基礎，通過學習者與其他成員之間的交流與協(xié)作，以達成整體目標的統(tǒng)一體。

3.學術性、認知性與人際性的統(tǒng)一

學習共同體從其構成側面來看，又是學術性、認知性與人際性的統(tǒng)一。以語文學科大講堂開發(fā)為例，在這一教師學習共同體中，開發(fā)者具有一定的認知性，其他輔助成員亦有其自身的認知，而這些認知通過一定的人際關系，進行互惠互助、交流吸收，又達成一定的學術性。這便是學習共同體中三者的統(tǒng)一。

三、學科文化大講堂中教師學習共同體的建設

教師學習共同體的組成方式有很多，例如，以“青年夜校”為載體的“青年教師學習共同體”、以“學科文化大講堂”為特色的“學科教師學習共同體”、以“陽光輪訓”為平臺的“骨干教師學習共同體”，等等。本文重點闡述基于學科文化大講堂中教師學習共同體的建設。

1.學科文化大講堂中教師的角色

“師者，所以傳道、受業(yè)、解惑也。”這是對傳統(tǒng)教師角色的最好概括?，F(xiàn)代教學中，教師與學生的關系不再是單純的傳遞與接受的關系。學生可以從多個渠道獲取知識，進行基于自主、合作、探究的學習。教師充當?shù)氖窃O計者、指導者、促進者、組織者、反思研究者等角色。而在學科文化大講堂中，教師主要扮演的是講堂設計者、講堂引導者、講堂推進者、講堂啟發(fā)者、講堂研究者等角色。

2.學科文化大講堂中學生的角色

在學科文化大講堂中，學生是學習的真正主人，在講堂學習過程中有較強的學習獨立性，有主動探究的能力，有獨立思考、獨立表達、獨立解決問題的能力。學生還是知識的構建者，在講堂老師的引導和推進下，對講堂內容進行有意義的知識構建，甚至達成高于講堂的知識構建。學生也是講堂中的合作者和實踐者，能對講堂任務進行合作探究，并以實踐進行思維發(fā)散、問題解決、啟發(fā)升華。

3.教師學習共同體的形成

在學科文化大講堂的開設過程中，教師學習共同體逐步形成。以語文學科文化大講堂《送別詩中的離情別緒》為例，在設計主題并進行選材時，同組內的語文老師會針對這一主題是否可進行探討，為解決學做適合度的問題而進行充分的交流與設計。確定主題后，任課教師進行初步教學設計方案，組內教師針對設計方案的重點、難點問題進行深度分析，排除一切不利于學生學習的因素，形成新的設計。任課教師根據(jù)這一設計尋求組內資源，進行材料整合、試講，其他教師試聽并提出意見，任課教師再次修改，以此反復直至最終呈現(xiàn)，包括講堂之后的研討與反思過程。這一系列的學習活動，就形成了基于學科文化大講堂的教師學習共同體。

在校內構筑的教師學習共同體，佐藤學將其表述為“同僚性”，對于教師的專業(yè)成長而言，這比什么都有效。在基于學科文化大講堂中的教師學習共同體建設中，成員之間是相互傾聽、相互學習的關系。由于成員間個人認知與發(fā)展程度的不同，勢必在學習共同體中有人扮演學習者的角色，也會有人扮演專業(yè)者的角色，同時專業(yè)者要也成為新知識領域的學習者。這種在教師學習共同體中的關系才是走向真正學習的關鍵。例如，在語文學科大講堂《奇妙的象形字》中，教師學習共同體可簡單設計分成漢字起源故事和象形字演繹兩部分，成員一不擅長講故事，但適合演繹，成員二反之。那么在這一講堂中，成員一與成員二之間在新的知識領域會有不同層次的進步，同時成員三、成員四亦是如此。以此形成了“思維1+思維2>思維3”的模式。

四、對學科專業(yè)成長的影響

1.對學生的影響

學科文化大講堂為學生開啟的全新的知識大門?；趯W科文化大講堂的教師學習共同體建設，可以更有效、更高效地為學生設計一場場文化盛宴，讓學生樂于學習、敢于學習教材以外的知識，并以此知識為出發(fā)點，由點到線再到面地探索更新的知識領域，不斷發(fā)散學生的思維，培養(yǎng)全面發(fā)展的人。

2.對教師的影響

基于學科文化大講堂的教師學習共同體建設，讓教師不斷學習、不斷成長。教師通過合作學習，不再“單打獨斗”，而是在交流與研討的基礎上不斷深入，不僅拓寬自身的認知領域，還能以此惠及更多人，走向真正的學習，達到“1+1>2”的目的。

3.對學科教學的影響

基于學科文化大講堂的教師學習共同體建設，可以更好地補充學科教學，發(fā)散本學科的教學思維與學習思維。通過教師學習共同體的學習與研究，該學科將更具序列性和趣味性，以便形成學生學習、利于學生實踐、促進學生發(fā)展的綜合性學科教學。這既是對學科常規(guī)教學的衍生與補充，同時又反作用于學科常規(guī)教學。

4.對學科學會組的影響

基于學科文化大講堂的教師學習共同體建設，可以通過學習過程中的人際關系發(fā)展，凝聚學科學會組的力量，促進學科學會組的共同學習與進步，為建設學習型學科學會組打下良好的基礎，提供優(yōu)質的學習平臺。

總之，學科文化大講堂是有利于學生和教師開闊視野、全面發(fā)展的舉措，基于學科文化大講堂的教師學習共同體建設是對這一舉措的具體實施，其積極意義有目共睹。當然，這一教師學習共同體的建設該如何保持，如何有效推進，如何進一步完善，仍需要教育同仁的一致認同與不斷努力！

參考文獻：

[1]（日）佐藤學.學校的挑戰(zhàn)——創(chuàng)建學習共同體[M].鐘啟泉，譯.上海：華東師范大學出版社，2010.

[2]（日）佐藤學.建設學習共同體[J].基礎教育論壇，2014（5）.