摘要：語文教學(xué)中應(yīng)當(dāng)重視并推廣基于語義記憶和語言重構(gòu)的記憶加工，幫助孩子擺脫文本束縛，使文本與自身語言體系實現(xiàn)真正的有效疊加。基于語義記憶和語言重構(gòu)的記憶加工，不是追求原文重現(xiàn)的100%記憶，而是70%，甚至20%的記憶，外加100%獨立的主體重構(gòu)。

關(guān)鍵詞：閱讀；記憶；語言加工

人們常用“過目不忘”形容善于從閱讀中獲取信息的人，而“過目不忘”的人通常也是知識淵博、多學(xué)科融會貫通的人，可見這種“不忘”并非死記硬背，而是經(jīng)過思維高效加工的結(jié)果。在教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)“過目不忘”的人極少，“過目即忘”的人反倒很多。不少人把“記憶”等同于“背誦”，把“積累”僵化為“背記”，無疑在師生中傳導(dǎo)并強(qiáng)化了“死記硬背”“簡單重復(fù)”的機(jī)械學(xué)習(xí)風(fēng)氣。此舉不僅弱化了學(xué)生的主體思維和主體語言，更束縛了孩子自由想象、敢于質(zhì)疑、富于創(chuàng)造的天性。所以，語文教學(xué)中應(yīng)當(dāng)重視并推廣基于語義記憶和語言重構(gòu)的記憶加工。只有倡導(dǎo)記憶加工，才能幫助孩子擺脫文本束縛，使文本與自身語言體系實現(xiàn)真正的有效疊加。

基于語義記憶和語言重構(gòu)的記憶加工，不是追求原文重現(xiàn)的100%記憶，而是70%，甚至20%的記憶，外加100%獨立的主體重構(gòu)。雖然不能做到過目不忘，卻可有效避免過目即忘，做到讀有所知，讀有所得，讀有所思，讀有所記。

一、 20%記憶——概要提取法

雖然語文課程以語言學(xué)習(xí)為目標(biāo)，但不可否認(rèn)，獲取信息是多數(shù)人常規(guī)閱讀的初始目標(biāo)，所以，能否高效地從文本中提取信息，是閱讀能力高低的重要表現(xiàn)。依據(jù)舉世聞名的8020原則，文本概要正是那最最重要的20%，所以概要提取，或是一種最高效的信息提取方法，也是閱讀能力訓(xùn)練的一個重要項目。而孩子獨立完成概要提取的過程，也是長久穩(wěn)定的記憶形成的過程，更是閱讀概括能力逐步提高的過程。

在實際教學(xué)中，首先必須讓學(xué)生形成明確的認(rèn)識，讓其閱讀必先提取概要。在第一課時學(xué)生讀通讀準(zhǔn)課文后，我通常會讓學(xué)生合上課本，沒有任何提示，也不提具體要求，只讓孩子憑借純自發(fā)的、碎片式的記憶嘗試簡單描述課文內(nèi)容。當(dāng)然，剛開始學(xué)生的描述是模糊、殘缺、主次不明的，只是一種“假概要”狀態(tài)。而且我會讓這種“假概要”狀態(tài)持續(xù)相當(dāng)長的一段時間，目的是讓孩子在一種自然過渡的狀態(tài)下，順利走進(jìn)文本信息提取、整理、修補(bǔ)、加工的流程中來。經(jīng)過一段自發(fā)式的“假概要”過程后，多數(shù)學(xué)生已經(jīng)形成一邊閱讀一邊做概要記憶的習(xí)慣，而且多數(shù)學(xué)生也會從自發(fā)式逐漸向自主式過渡，從碎片式逐漸向要點式過渡，從“假概要”逐漸向“準(zhǔn)概要”過渡。此時，我會選擇部分學(xué)生的“準(zhǔn)概要”分條目讓學(xué)生逐條比較，判斷誰的哪一條概括得更好更準(zhǔn)確。在這樣的比較中，學(xué)生抓要點的意識逐漸增強(qiáng)，概要提取的準(zhǔn)確率也會逐漸提高，在同伴對比討論中判斷能力也在逐漸提高，“準(zhǔn)概要”也逐漸向“真概要”過渡。在較準(zhǔn)確的“準(zhǔn)概要”基礎(chǔ)上，我開始借助結(jié)構(gòu)性的課文向?qū)W生滲透“結(jié)構(gòu)式概要”梳理方法。所謂結(jié)構(gòu)性課文是指結(jié)構(gòu)清晰的文章，在小學(xué)課本選文中，幾乎所有說明文、議論文、寫景和狀物的文章都是結(jié)構(gòu)清晰的。

二、 50%記憶——片段強(qiáng)力復(fù)述法

說到“強(qiáng)力復(fù)述”，其實是借用了當(dāng)年VCD影碟機(jī)“強(qiáng)力糾錯”的概念修改而來的。我們知道，為數(shù)不少的學(xué)生習(xí)慣于“死記硬背”的學(xué)習(xí)方式，他們的學(xué)習(xí)就是背誦，而他們的背誦就像VCD播放影碟片一樣，如若碟片無礙，一切將播放得完美流暢，完全看不出機(jī)械工作的痕跡，讓人誤以為可替原聲了。但如若碟片稍有一點障礙，將是什么情形呢？卡機(jī)，后面的內(nèi)容即便再精彩再完美，卻無論如何都出不來了。于是，便有了“強(qiáng)力糾錯”技術(shù)，讓VCD能聰明地跳過并模糊掉障礙繼續(xù)播放下面的內(nèi)容。教學(xué)中，我會依難易程度選擇一部分段落，讓學(xué)生讀一遍或兩遍，然后開始記憶大挑戰(zhàn)，并且明確提出“50%”記憶的目標(biāo)。通常孩子對這樣的活動熱情極高，參與的積極性很強(qiáng)，剛開始他們會試圖在一遍或兩遍的準(zhǔn)備讀中進(jìn)行強(qiáng)力記憶，但很快會發(fā)現(xiàn)這是很難做到的。然后，卡機(jī)。然后，按我的要求——像劈竹子一樣，硬塞下去，直到劈到竹根為止。這種“強(qiáng)力復(fù)述”，迫使孩子不得不極力調(diào)動自身的語言積淀對殘缺的記憶進(jìn)行修補(bǔ)還原，并努力逼近原作。經(jīng)過一段訓(xùn)練之后，學(xué)生就不再試圖靠強(qiáng)力記憶來完成挑戰(zhàn)了，而開始懂得運(yùn)用自身的語言加工進(jìn)行語義記憶了，而基于“50%”相似度的目標(biāo)，學(xué)生一般都能夠準(zhǔn)確復(fù)述出每句話的重點詞匯，說明他們在語義記憶的過程中為“50%”相似度的目標(biāo)對文本進(jìn)行了篩選，而這種自發(fā)的篩選也正是我們要訓(xùn)練的目標(biāo)。

三、 70%記憶——跳躍引導(dǎo)回憶法

“死記硬背”的學(xué)習(xí)方式從方法論上看，其致命的缺陷是遏制學(xué)生的思維和想象，其實質(zhì)接近于“反學(xué)習(xí)”；從記憶的角度上看，其致命的缺陷是符號流淹沒了信息流，且高強(qiáng)度的線性關(guān)聯(lián)，淹沒了構(gòu)成信息流的信息單元，使加載于符號流上的信息變得不可自由提取。所以，關(guān)于信息的記憶首先應(yīng)當(dāng)是信息單元的記憶，然后再以線索貫穿之。由此，衍生出了跳躍引導(dǎo)回憶法。具體是：在50%強(qiáng)力復(fù)述能力的基礎(chǔ)上，我讓學(xué)生在語段中自主選擇若干個回憶點，剛開始訓(xùn)練時，我會將這些回憶點按順序列于黑板上，讓學(xué)生參照著進(jìn)行回憶復(fù)述，逐漸再過渡到學(xué)生自己先記住回憶點，再利用回憶點進(jìn)行回顧復(fù)述。從實踐中看，70%～80%的回憶率是簡單容易的。在此項訓(xùn)練中，回憶點的選擇是最見閱讀功夫的，所以，教師應(yīng)適度參與指導(dǎo)但不可強(qiáng)勢左右學(xué)生，更不可替代學(xué)生自主選擇。應(yīng)該看到，小學(xué)生閱讀時受困于具體語句的現(xiàn)象是相當(dāng)普遍的。剛開始進(jìn)行跳躍選擇回憶點時，多數(shù)學(xué)生就習(xí)慣于從文中直接選詞。因此，我引導(dǎo)他們嘗試幾句幾句地加以語義概括（即分層概要），再借助這些分層概括進(jìn)行回憶復(fù)述。如《貓》一課，學(xué)生就比較容易列出分層概要：“老實、貪玩、盡職、高興時、不高興時、膽小、勇敢”。因長期受“學(xué)科本位”的影響，語段分層通常是很嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，但我個人認(rèn)為這種“分層概要”其實大可不必嚴(yán)謹(jǐn)，因為學(xué)生個體才是學(xué)習(xí)的主體，其個體的體驗才是學(xué)習(xí)得以實現(xiàn)的唯一憑借，所以，我們不該錯以文本為主體。如《匆匆》一課第一段，我只讓學(xué)生快速瀏覽后進(jìn)行跳躍式引導(dǎo)回憶，大部分學(xué)生做了類似這樣了輔助記憶：“燕子、楊柳、桃花會再來……日子為什么一去不返……被偷了還是逃走了？”然后憑借這個輔助記憶點實現(xiàn)80%以上的回憶率。跳躍，才是文科思維的本來面目，所以，閱讀，又何須過于嚴(yán)謹(jǐn)呢？

四、 90%記憶——語段特征記憶法

應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，優(yōu)質(zhì)的語言不是自己能夠土生土長出來的，優(yōu)質(zhì)的語言多數(shù)是由語言大師創(chuàng)造出來的。但優(yōu)質(zhì)語言可以習(xí)得也必須習(xí)得，因為語言存在可供習(xí)得的范式。教材中經(jīng)典的語言范式，才是最值得去高相似度記憶的，同時這些范式本身也為閱讀記憶提供了最佳的索引。如《十里長街送總理》第一段“人們……老奶奶……青年夫婦……紅領(lǐng)巾……”這是“點面結(jié)合”的場景描寫范式。在《狼牙山五壯士》《開國大典》等課文中均有展現(xiàn)；再如《賣火柴的小女孩》中三次點燃火柴后的景象，是“聯(lián)想想象”描寫范式，在《凡卡》《荷花》《月光曲》等課文中均有展現(xiàn)；《窮人》中桑娜忐忑不安的心理描寫是“心理沖突”描寫范式，在《學(xué)會治病》《釣魚的啟示》等課文中有同類型展示……當(dāng)然，此外還有排比性的句段、對比性的句段等均有鮮明的語言特征。憑借語段特征，記憶的90%還原度應(yīng)當(dāng)不成問題，同時又是語言范式積累內(nèi)化的過程。

五、 95%記憶——角色體驗記憶法

美文的閱讀，最需要角色置換和角色體驗。當(dāng)讀者轉(zhuǎn)換到敘述者的角度，美文中的情感才能如同親歷一般流瀉于讀者心頭，美文的語言才能如同讀者心里原生的一般自然舒展。所以美文閱讀或可以情主導(dǎo)而不求甚解。如《匆匆》一課，語義淺顯，若非要加以解讀，以小學(xué)生相宜的層次上看，僅可作“時間”警示觀，這顯然是不夠的。其實，作者于字里行間流露的憂傷、遺憾、無奈、悔恨的情感，借其獨特的文字是可以穿透人心的。本文以情主導(dǎo)，讓學(xué)生從敘述者的角度去重新述說每一段話，語言和情緒體驗才能融為一體，這樣的閱讀和記憶才會是深刻到骨髓的。個人認(rèn)為，所有的美文以及詩歌教學(xué)和詩歌背誦，均應(yīng)當(dāng)以換起孩子的角色體驗為最佳方式，那樣，美文或詩歌才能真正融入孩子的身體里。不求甚解，以情主導(dǎo)，反復(fù)誦讀，這就是95%角色體驗記憶法的根本所在，當(dāng)然這非常難，但它是我們應(yīng)當(dāng)追求的目標(biāo)。

六、 5%記憶——體系關(guān)聯(lián)記憶法

體系記憶是指根據(jù)信息的相關(guān)度不斷地吸納并重構(gòu)信息體系。從知識層面上看，大致可描繪成知識結(jié)構(gòu)圖或思維導(dǎo)圖。體系式記憶在小學(xué)階段尚不顯得重要和緊迫，但愈是往后卻愈重要也愈緊迫，沒有能力建立起信息體系的孩子將不可避免地在高學(xué)段學(xué)習(xí)中被淘汰出局。所以，我們在小學(xué)階段，也應(yīng)當(dāng)適度重視記憶體系的建立。如可以建立簡單的時間體系，如《宴子》——春秋時期、《金色的魚鉤》《長征》——紅軍長征時期、《狼牙山五壯士》《柯利亞的木匣》《夜鶯之歌》——二戰(zhàn)及抗日戰(zhàn)爭時期；建立簡單人物體系，如孔子、老子春秋系人物，魯迅、阿累、蕭紅、巴金、老舍、朱自清民國系人物，賈寶玉、王熙鳳、林黛玉、賈母紅樓系人物，魯肅、周瑜、曹操、諸葛亮、張飛、關(guān)羽三國系人物。當(dāng)然，也可以應(yīng)用信息風(fēng)暴法建立完全無實質(zhì)關(guān)聯(lián)的更加自由更有張力的記憶體系。

參考文獻(xiàn)：

[1]范亞飛.記憶型閱讀是扼殺孩子想象力的元兇.新浪微博，2015-07-01.

作者簡介：

郭梅云，福建省福清市，福清市濱江小學(xué)。