李春香 李忠原 李顯彬 李琦

CBL（case based learning）教學(xué)法是以案例為基礎(chǔ)、學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式；PBL（problem based learning）教學(xué)法是提出問(wèn)題，學(xué)生圍繞問(wèn)題展開(kāi)自學(xué)、小組討論、提出觀點(diǎn)和解決方法，從而學(xué)習(xí)和掌握知識(shí)的現(xiàn)代教學(xué)模式，是目前國(guó)外臨床教學(xué)中比較主流的教學(xué)方法[1-2]。在多年教學(xué)實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)單一教學(xué)方法具有一定的局限性，很難適應(yīng)醫(yī)學(xué)院校本科生教育人數(shù)多、資源少、學(xué)生素質(zhì)差異分布的現(xiàn)象。鑒于檢驗(yàn)核醫(yī)學(xué)課程理論性和實(shí)踐性很強(qiáng)，內(nèi)容抽象且學(xué)生理解難度偏大，本文將CBL與PBL雙軌教學(xué)模式運(yùn)用到檢驗(yàn)核醫(yī)學(xué)課程中，增加趣味性和生動(dòng)性，加強(qiáng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，在實(shí)踐中提高自身水平，為培養(yǎng)以能力為導(dǎo)向的四年制應(yīng)用型檢驗(yàn)人才的教學(xué)方法改革提供參考依據(jù)?，F(xiàn)將教學(xué)法的具體實(shí)施過(guò)程和研究結(jié)果報(bào)告如下。

1 資料與方法

1.1 教學(xué)對(duì)象

2017年3月—2018年4月 ，齊齊哈爾醫(yī)學(xué)院2014級(jí)和2015級(jí)醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)四年制本科210名大三學(xué)生為研究對(duì)象，將其隨機(jī)分為對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組。對(duì)照組109人，其中男生48人，女生61人，年齡20～23歲，平均（20.5±1.8）歲；實(shí)驗(yàn)組101人，其中男生45人，女生56人，年齡21～23歲，平均（21.2±1.6）歲；兩組學(xué)生基本資料比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）；兩組上課用的教材、課程標(biāo)準(zhǔn)及課時(shí)一致，均由本人授課，經(jīng)統(tǒng)計(jì)學(xué)比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 教學(xué)方法

對(duì)照組實(shí)施傳統(tǒng)教學(xué)方式，按照教學(xué)大綱要求，以老師講授為主，學(xué)生課前預(yù)習(xí)、課后復(fù)習(xí)。實(shí)驗(yàn)組采用CBL、PBL聯(lián)合的教學(xué)法教學(xué)，將學(xué)生按學(xué)號(hào)分為10組，每組8～10人。首先老師在教學(xué)前用典型臨床病例為基礎(chǔ)，編寫(xiě)教學(xué)案例或真實(shí)的情境案例，學(xué)生以小組為單位課后進(jìn)行相關(guān)章節(jié)預(yù)習(xí)、查閱資料、討論問(wèn)題，啟發(fā)學(xué)生提出與新課內(nèi)容相關(guān)的問(wèn)題，然后利用課堂時(shí)間，每個(gè)小組進(jìn)行各組間的問(wèn)題討論，采用代表發(fā)言、自由補(bǔ)充的方式，以提高教學(xué)趣味性，此階段教師對(duì)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行糾正和引導(dǎo)，掌控討論的方向、廣度及深度，使討論順利進(jìn)行。最后課程結(jié)束時(shí)，教師對(duì)教學(xué)中要掌握內(nèi)容及學(xué)生的各項(xiàng)學(xué)習(xí)能力進(jìn)行總結(jié)和補(bǔ)充。

1.3 考核方法

全部課程結(jié)束后，兩組學(xué)生進(jìn)行測(cè)試（理論考試和實(shí)驗(yàn)考試）、問(wèn)卷調(diào)查，通過(guò)成績(jī)分析、試卷分析及問(wèn)卷調(diào)查分析進(jìn)行效果評(píng)價(jià)。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS 19.0分析和處理數(shù)據(jù)，計(jì)數(shù)資料以百分比（%）表示，采用χ2檢驗(yàn)，計(jì)量資料以（均值±標(biāo)準(zhǔn)差）表示，采用t檢驗(yàn)，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩種教學(xué)模式的學(xué)生成績(jī)比較

對(duì)照組學(xué)生理論考試成績(jī)得分為72～89分，平均得分為（81.84±3.49）分；實(shí)驗(yàn)組學(xué)生理論考試得分為81～96分，平均得分為（88.04±4.58）分，兩組平均分?jǐn)?shù)采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（t=11.08，P＜0.05），實(shí)驗(yàn)組學(xué)生理論考試成績(jī)較對(duì)照組有明顯提高。

對(duì)照組學(xué)生實(shí)驗(yàn)考試得分為68～84分，平均得分為（75.74±3.29）分；實(shí)驗(yàn)組學(xué)生實(shí)驗(yàn)成績(jī)得分為76～98分，平均得分為（90.78±4.69）分，兩組分?jǐn)?shù)采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（t=26.71，P＜0.05），實(shí)驗(yàn)組學(xué)生實(shí)驗(yàn)考試成績(jī)較對(duì)照組有明顯提高。詳見(jiàn)表1。

2.2 兩組學(xué)生對(duì)教學(xué)法效果評(píng)價(jià)比較

共發(fā)放案例教學(xué)問(wèn)卷200份，回收200份，有效率100%，調(diào)查結(jié)果用率的形式進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。在學(xué)習(xí)的目的性、臨床思維能力、自主學(xué)習(xí)能力、團(tuán)隊(duì)合作精神等方面，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生均優(yōu)于對(duì)照組學(xué)生，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），詳見(jiàn)表2。

3 小結(jié)

檢驗(yàn)核醫(yī)學(xué)是將核醫(yī)學(xué)的相關(guān)核技術(shù)應(yīng)用于醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)領(lǐng)域，與醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)相融合的一門(mén)邊緣學(xué)科[3]。它既是實(shí)驗(yàn)核醫(yī)學(xué)的一個(gè)分支，也是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)學(xué)的重要組成[4]。由于該課程涉及核物理基礎(chǔ)、輻射防護(hù)、內(nèi)分泌學(xué)等多個(gè)學(xué)科的內(nèi)容，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中普遍反映知識(shí)點(diǎn)復(fù)雜、理論內(nèi)容抽象、不易懂、學(xué)習(xí)效率低。針對(duì)授課過(guò)程中存在的上述問(wèn)題，我們將PBL和CBL雙軌教學(xué)模式應(yīng)用到檢驗(yàn)核醫(yī)學(xué)教學(xué)中，用典型病例引入，在方法上利用多媒體技術(shù)，以形象直觀、視聽(tīng)結(jié)合、信息新穎、情節(jié)有趣、生動(dòng)豐富的教學(xué)形式，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的視聽(tīng)感官，刺激大腦的思維和記憶，理論聯(lián)系實(shí)際，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。典型的臨床案例是開(kāi)展案例分析的重要前提，常常包含多門(mén)學(xué)科知識(shí)[5]。此教學(xué)法確實(shí)做到在課堂上以學(xué)生為主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主能動(dòng)性。學(xué)生在課后通過(guò)檢索、查閱大量的文獻(xiàn)和資料以獲取問(wèn)題的結(jié)論，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情和不斷更新知識(shí)、信息的終身學(xué)習(xí)能力，并通過(guò)深刻的討論和分析，加深了學(xué)生已學(xué)知識(shí)的記憶和掌握，提高了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

本研究結(jié)果顯示，PBL和CBL雙軌教學(xué)模式對(duì)教學(xué)考察結(jié)果影響對(duì)比（P＜0.05），CBL+PBL雙軌教學(xué)模式優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)模式。檢驗(yàn)核醫(yī)學(xué)的教學(xué)應(yīng)該與醫(yī)學(xué)生總體教育的目的相配合，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)只能代表其學(xué)習(xí)結(jié)果的某一個(gè)方面，而真正的教學(xué)培養(yǎng)是使學(xué)生能夠?qū)W(xué)到的知識(shí)應(yīng)用于臨床，這依賴(lài)于學(xué)生提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力[6]。對(duì)于四年制檢驗(yàn)學(xué)生來(lái)說(shuō)，具有理論性和實(shí)踐性并重的特點(diǎn)，剛剛接觸臨床時(shí)容易出現(xiàn)理論與實(shí)際脫節(jié)的情況，因此，臨床思維、團(tuán)結(jié)協(xié)作及醫(yī)患溝通能力均需要提高。CBL、PBL雙軌教學(xué)模式以典型病例為引導(dǎo)，根據(jù)大綱提出、分析、解決、討論問(wèn)題，其實(shí)也就相當(dāng)于運(yùn)用臨床思維的過(guò)程[7]。所有臨床思維和臨床決策均需建立在能與患者相互信任、良好溝通的基礎(chǔ)之上，在實(shí)際工作中并非獨(dú)立，而是緊密聯(lián)系。除授課者及學(xué)生的個(gè)體差異外，教學(xué)模式對(duì)教學(xué)效果的影響非常大[8-9]。

表1 對(duì)照組與實(shí)驗(yàn)組學(xué)生成績(jī)比較（±s，分）

表1 對(duì)照組與實(shí)驗(yàn)組學(xué)生成績(jī)比較（±s，分）

表2 學(xué)生對(duì)教學(xué)方法滿意度調(diào)查表[n（%）]

傳統(tǒng)的教學(xué)模式實(shí)施過(guò)程中存在諸多不足，改變教學(xué)方法成為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)必須解決的現(xiàn)實(shí)性問(wèn)題。CBL教學(xué)可以在有限課堂上以快捷的方式完成知識(shí)的傳授，但涉及的知識(shí)面有限；PBL教學(xué)涉及的知識(shí)面廣，學(xué)生的臨床思維開(kāi)闊，解決臨床實(shí)際問(wèn)題的能力更強(qiáng)，但消耗的教學(xué)時(shí)間和教師資源較多，兩者之間各有優(yōu)缺點(diǎn)，教學(xué)改革不應(yīng)拘泥于某種教學(xué)模式或單向教學(xué)評(píng)價(jià)[10]。CBL、PBL雙軌教學(xué)模式對(duì)教師提出了更高的要求，強(qiáng)調(diào)了教師的引導(dǎo)作用，適宜病例的引入、結(jié)合大綱的問(wèn)題的提出以及實(shí)施過(guò)程中對(duì)全局的掌控，并且需要教師課前問(wèn)題的精心設(shè)計(jì)和縝密的教學(xué)布置，使各個(gè)步驟相互承接，環(huán)環(huán)相扣[11-12]。在授課過(guò)程中，教師更需要不斷完善和充實(shí)自身的知識(shí)體系，加強(qiáng)綜合素質(zhì)的培養(yǎng)和提高，才會(huì)達(dá)到良好的臨床教學(xué)效果。