鄔旭丹

[摘 要]智慧教育旨在依托現(xiàn)代技術(shù)，培養(yǎng)新世紀(jì)的智慧型人才。但在其發(fā)展過程中出現(xiàn)了“唯技術(shù)論”和排斥技術(shù)的“自然主義”兩種傾向。應(yīng)將智慧教育作為未來教育信息化發(fā)展的一個重要方向，并通過實(shí)現(xiàn)“智”與“慧”的深度融合走出其發(fā)展誤區(qū)。

[關(guān)鍵詞]信息技術(shù)；智慧教育；唯技術(shù)論；深度融合

朱熹曰：“如《復(fù)卦》言‘七日來復(fù)，其間無不斷續(xù)，陽已復(fù)生?！飿O必反，其理須如此”[1]。所謂物極必反，是指事物發(fā)展到極端，就會向相反的方向轉(zhuǎn)化[2]。對智慧教育熱的反思也體現(xiàn)著物極必反這個道理。新一代信息技術(shù)已全面進(jìn)入人們的生活，教育領(lǐng)域也正掀起一股智慧教育的研究熱潮。但是，智慧教育發(fā)展過程中出現(xiàn)了“唯技術(shù)論”與排斥技術(shù)的“自然主義”兩種傾向，應(yīng)引起人們的反思。在此將闡明智慧教育熱潮下教育的時(shí)代特點(diǎn)和應(yīng)保持的信念，并為克服錯誤傾向提出建議。

一、智慧教育的概念界定

關(guān)于智慧教育，學(xué)術(shù)界并未形成統(tǒng)一的定義。但概括起來，對于智慧教育的研究存在兩種不同的取向：一是以智能技術(shù)支持下的教育為研究取向，側(cè)重于將智能技術(shù)應(yīng)用于教育領(lǐng)域；二是以促進(jìn)人智慧增長的教育為研究取向，看重人的主體價(jià)值與生命價(jià)值。雖然表面上看這是兩種不同的取向，但其實(shí)二者并不矛盾。前者符合教育的時(shí)代特點(diǎn)，體現(xiàn)著教育的時(shí)代性，是在當(dāng)前時(shí)代才會體現(xiàn)出來的特殊性；后者則是教育的永恒議題，體現(xiàn)著教育的永恒性，是教育不管發(fā)展到哪一階段都會討論的共同話題。因此，后者更接近智慧教育的本義，認(rèn)為智慧教育是一種以促進(jìn)人智慧增長為目的的教育。如克里希那穆提主張，要從智慧的角度來認(rèn)識教育，認(rèn)為真正的教育要幫助人們認(rèn)識自我、消除恐懼、喚醒智慧[3]。宋孝忠指出，教育的真諦是培養(yǎng)人的智慧[4]。這種以增長人的智慧為目的的智慧教育具備了研究與實(shí)踐的永恒價(jià)值。而當(dāng)下，隨著智能技術(shù)的迅猛發(fā)展，智慧教育被賦予了新時(shí)代的內(nèi)涵。祝智庭將這種智慧教育定義為：通過構(gòu)建智慧學(xué)習(xí)環(huán)境（Smart Learning Environments），運(yùn)用智慧教學(xué)法（Smart Pedagogy），促進(jìn)學(xué)習(xí)者智慧學(xué)習(xí)（Smart Learning），從而提升成才期望，即培養(yǎng)具有高智能（High-Intelligence）和創(chuàng)造力（Productivity）的人，利用適當(dāng)?shù)募夹g(shù)智慧地參與各種實(shí)踐活動并不斷創(chuàng)造價(jià)值，實(shí)現(xiàn)對學(xué)習(xí)環(huán)境、生活環(huán)境和工作環(huán)境靈巧機(jī)敏的適應(yīng)、塑造和選擇[5]。其實(shí)質(zhì)在于通過利用物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、移動技術(shù)等智慧技術(shù)構(gòu)造智能化教育環(huán)境，而所謂的“智慧”實(shí)質(zhì)上是技術(shù)的智能化[6]。在此，結(jié)合智慧教育所具備的永恒特點(diǎn)與時(shí)代特征，將智慧教育定義為：依托物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、移動通信等高新技術(shù)構(gòu)建智慧化教育環(huán)境，運(yùn)用智慧教學(xué)法促進(jìn)學(xué)習(xí)者智慧學(xué)習(xí)，旨在培養(yǎng)具有高階思維能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力等新世紀(jì)公民核心素養(yǎng)的智慧型人才的教育。

二、智慧教育的發(fā)展誤區(qū)

在智慧教育發(fā)展中，存在著兩種論調(diào)：一種是鼓吹技術(shù)的“唯技術(shù)論”，一種是排斥技術(shù)的“自然主義”?！拔夹g(shù)論”者只強(qiáng)調(diào)技術(shù)的效率和功能，將技術(shù)應(yīng)用和教育發(fā)展的關(guān)系簡化為一種因果關(guān)系，企圖利用強(qiáng)大的技術(shù)功能來影響和改變教育，卻忽視了技術(shù)運(yùn)用和教育發(fā)展的其他因素，極易導(dǎo)致教育發(fā)展中的技術(shù)“異化”[7]，從而壓抑人在教育中的主體地位。與此形成對比的是，排斥技術(shù)的“自然主義”者沉迷于“田園式”的藝術(shù)化教學(xué)風(fēng)格，刻意強(qiáng)化傳統(tǒng)教育方式和教學(xué)手段的作用，而否定信息技術(shù)的教育價(jià)值[8]。以上兩種論調(diào)都犯了形而上學(xué)的錯誤，都是片面、靜止、孤立地去看待問題。

1.“唯技術(shù)論”傾向

近年來，隨著人工智能的大熱，各行各業(yè)都有些人唯智能技術(shù)馬首是瞻。2016年，阿爾發(fā)狗（Alpha Go）成為第一個擊敗人類圍棋冠軍的人工智能程序，標(biāo)志著智能技術(shù)的應(yīng)用取得了巨大成功。同時(shí)，這也讓很多人開始無限放大智能技術(shù)的功用，認(rèn)為它是“無所不能”的。這一觀點(diǎn)蔓延到教育領(lǐng)域，表現(xiàn)為智慧教育的“唯技術(shù)論”傾向?！拔夹g(shù)論”者極為重視技術(shù)硬件的運(yùn)用，甚至將技術(shù)凌駕于人之上，忽視了人在教育中的主體地位。這種傾向使人們對智能技術(shù)的關(guān)注超越了對人本身的關(guān)注，教育中人的主體性作用得不到彰顯，從而導(dǎo)致智慧教育異化為一種“無人”的教育。

智能技術(shù)支持下的智慧教育并不意味著要將一切都智能化。智能培育過程將智能技術(shù)應(yīng)用于教育領(lǐng)域，追求教育環(huán)境的改善，將教與學(xué)的主要場所——教室配備各項(xiàng)智能設(shè)備，使教育過程更富有交互性和智能性。但也正是由于教室變得越來越“聰明”，教與學(xué)的過程越來越依賴工具的使用，導(dǎo)致教師與學(xué)生越來越“愚笨”了。在智慧教室中，教師與學(xué)生想要獲得的一切資料都可以通過計(jì)算機(jī)終端或手持移動終端獲得。教師與學(xué)生展現(xiàn)其“智慧”的機(jī)會越來越少，尤其是學(xué)生，無形中被剝奪了“從做中學(xué)”“從活動中學(xué)”“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”的機(jī)會，這種傾向不利于教師的教學(xué)活動和學(xué)生的身心發(fā)展，更不是推行智慧教育的本義。

2.排斥技術(shù)的“自然主義”傾向

有些堅(jiān)持傳統(tǒng)智慧教育的人以“返璞歸真”為由排斥教育環(huán)境的智能化，認(rèn)為真正的智慧教育就該使“教育回歸自然”。從某種程度上說，智慧教育的“自然主義”傾向的確有利于學(xué)生在更自然的狀態(tài)下發(fā)揮其生命價(jià)值與主體價(jià)值。如莊子“獨(dú)與天地精神往來，而不敖倪于物；不譴是非，以與世俗處”的育人之道；《愛彌兒》中的老師則是親自把愛彌兒帶到大森林里，通過告知中午樹影的方向（朝北）引導(dǎo)迷失方向的愛彌兒找到回家的路，最終學(xué)會辨別方向。不可否認(rèn)，“自然主義”淳樸的教育方式能夠增長學(xué)生的智慧。但這些教育思想，也都是基于當(dāng)時(shí)的社會背景提出的，存在一定的局限性。對“道法自然”“教育回歸自然”的倡導(dǎo)，都未涉及對智能技術(shù)應(yīng)用于教育領(lǐng)域的態(tài)度。因此，僅憑借古人之思想來反對當(dāng)下先進(jìn)技術(shù)在教育中的應(yīng)用是不符合時(shí)代發(fā)展的。

況且，在“自然主義”思想盛行的年代，技術(shù)在教育中的應(yīng)用早已存在。只是當(dāng)時(shí)的技術(shù)水平較低，形態(tài)較固定，更新較緩慢，對于教師與學(xué)生來說，它們都早已成為尋常事物而不再被視為先進(jìn)“技術(shù)”了。因此，認(rèn)為智慧教育應(yīng)該遵循傳統(tǒng)而排斥智能技術(shù)，顯然是一種片面的看法。

三、“智”與“慧”的深度融合

1.以增長人的智慧為價(jià)值導(dǎo)向

信息技術(shù)中的智能和人類大腦的智慧具有本質(zhì)區(qū)別。目前的技術(shù)，無論怎樣先進(jìn)，都是基于程序計(jì)算的有限的活動，而人的大腦所能挖掘的潛力是無限的，人的主體性作用更不可能被替代。如果僅強(qiáng)調(diào)智慧教育高科技的一面，而忽視其所蘊(yùn)含的人文價(jià)值，那么，其所承載的特有的教育功能必然會被視而不見。因此，應(yīng)該處理好人與技術(shù)之間的關(guān)系，看到教育中人的主體地位與能動作用，技術(shù)的運(yùn)用不應(yīng)改變教育的本質(zhì)，其價(jià)值歸宿應(yīng)指向自由、全面發(fā)展的人。

教育的根本目的在于教育受教育者發(fā)現(xiàn)、發(fā)展、培養(yǎng)自己的智慧，通過自我完善、自我建構(gòu)、自我發(fā)展，形成每個人獨(dú)具個性的完整的集成智慧體系，從而有效地走向豐富多彩的生活[9]。精心構(gòu)建的教育活動應(yīng)能夠啟發(fā)人的思維，培養(yǎng)人的靈性，發(fā)展人的智慧。在信息社會，學(xué)生不可能繼續(xù)科舉時(shí)代“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的學(xué)習(xí)風(fēng)格，而是要時(shí)刻關(guān)注時(shí)代的變化，緊跟時(shí)代發(fā)展的步伐，發(fā)展時(shí)代所需要的智慧。智能技術(shù)在教育中的應(yīng)用要摒棄陳舊落后的錯誤觀念，以促進(jìn)人的智慧增長為價(jià)值導(dǎo)向，做到教育與技術(shù)的深度融合。

2.以教育與技術(shù)的契合點(diǎn)TPACK為突破口

TPACK（Technological Pedagogical and Content Knowledge）這一概念是在舒爾曼（Shulman）提出的PCK（Pedagogical Content Knowledge）理論的基礎(chǔ)上整合技術(shù)而成，代表教師運(yùn)用技術(shù)有效教學(xué)的支配性知識。它包括七個主要成分，分別為學(xué)科內(nèi)容知識（CK），教學(xué)法知識（PK），技術(shù)知識（TK）以及三者相互作用形成的學(xué)科教學(xué)知識（PCK），整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK），整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（TCK），整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）[10]。TPACK的核心是學(xué)科知識、教學(xué)法和技術(shù)三者的動態(tài)平衡，如果其中一個要素發(fā)生變化，會引起另外兩個要素的變化，從而打破三者之間原有的平衡，通過三者之間的相互制約與建構(gòu)，以達(dá)到新的平衡[11]。從這種平衡觀可以看出，該結(jié)構(gòu)中任何一個要素“份量”的變化都將影響最終的育人效果。而在此過程中，教師起著至關(guān)重要的作用。

TPACK要求教師既不能排斥技術(shù)的教育應(yīng)用，也不能將技術(shù)的教育應(yīng)用看成是技術(shù)與教育的簡單相加，而是要充分發(fā)揮其自身的主觀能動性，在深入理解技術(shù)的基礎(chǔ)上，對現(xiàn)存的教學(xué)理念、方法進(jìn)行重新審視和反思，以尋求三者的動態(tài)平衡。TPACK能夠幫助教師梳理教育情境中的內(nèi)容、方法等與技術(shù)之間的動態(tài)聯(lián)系，以及創(chuàng)生更加科學(xué)的教學(xué)方案。作為教育與技術(shù)的契合點(diǎn)，TPACK使技術(shù)不再以一種被動、機(jī)械的形式加入教育，而是與教育生態(tài)系統(tǒng)中的重要角色（即教師）更好地融合起來，以充分發(fā)揮教師與學(xué)生在教育場域中的主觀能動性。

智慧教育要落地生根、開花結(jié)果，需要以智慧學(xué)習(xí)環(huán)境為技術(shù)支撐，以智慧教學(xué)法為催化促導(dǎo)，以智慧學(xué)習(xí)為根本基石[12]。智慧教育的發(fā)展需要在正確理解智慧教育的基礎(chǔ)上，防范可能出現(xiàn)的發(fā)展誤區(qū)，既不應(yīng)排斥技術(shù)，也不能唯技術(shù)論，要處理好“智”與“慧”的關(guān)系，通過二者的深度融合培養(yǎng)符合時(shí)代要求的智慧型人才。

參考文獻(xiàn)

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[11]李美鳳，李藝.TPCK：整合技術(shù)的教師專業(yè)知識新框架[J].黑龍江高教研究，2008（4）：74-77.

（責(zé)任編輯 郭向和）