摘要：小學(xué)教育專業(yè)在本科化的進(jìn)程中受高等教育的同化及教育學(xué)專業(yè)學(xué)術(shù)取向的影響，在專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值取向上出現(xiàn)了學(xué)術(shù)化的偏差。從小學(xué)教育專業(yè)性質(zhì)的內(nèi)在要求和小學(xué)教育職業(yè)需求的外在訴求來(lái)看，小學(xué)教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值取向都應(yīng)是實(shí)踐取向而非學(xué)術(shù)取向，應(yīng)以實(shí)踐理念貫穿“制定培養(yǎng)目標(biāo)、設(shè)置課程架構(gòu)、實(shí)施教學(xué)活動(dòng)、進(jìn)行質(zhì)量評(píng)估”等專業(yè)建設(shè)和人才培養(yǎng)的各個(gè)環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)小學(xué)教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)價(jià)值取向的實(shí)踐回歸。

關(guān)鍵詞：小學(xué)教育專業(yè)；價(jià)值取向；學(xué)術(shù)取向；實(shí)踐取向

應(yīng)教師專業(yè)化發(fā)展與基礎(chǔ)教育課程改革之需，高等體制改革提出三級(jí)師范向二級(jí)師范的并歸，本科層次小學(xué)教育專業(yè)由此而生。然而，現(xiàn)實(shí)中，這種“形式”的提升卻帶來(lái)了價(jià)值取向與定位的偏離，導(dǎo)致“供—需”脫節(jié)困境。為了從根本上解決由小學(xué)教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)價(jià)值取向的偏失所引起的人才輸出與人才需求在專業(yè)素質(zhì)上的供求矛盾，本文從小學(xué)教育專業(yè)性質(zhì)的內(nèi)在要求和小學(xué)教育職業(yè)的外在訴求兩方面對(duì)小學(xué)教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)然取向——實(shí)踐取向進(jìn)行澄清，并為小學(xué)教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)踐回歸提供了思路。

一、 學(xué)術(shù)取向?qū)πW(xué)教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)取向的遮蔽

（一） 本科化進(jìn)程中小教專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)取向的迷失

從20世紀(jì)80年代初至今，我國(guó)的小學(xué)教師教育實(shí)現(xiàn)了從中等師范教育向高等師范教育的轉(zhuǎn)型。1997年，教育部提出將小學(xué)教育專業(yè)納入普通高等教育的范疇，1998年進(jìn)入實(shí)施階段，三級(jí)師范教育體系中承擔(dān)培養(yǎng)小學(xué)師資任務(wù)的中等師范學(xué)校逐漸被合并、改組和取締。至今，小學(xué)教師培養(yǎng)已經(jīng)實(shí)質(zhì)性地納入高等教育的體系。升格后的小學(xué)教育專業(yè)為了使人才培養(yǎng)質(zhì)量達(dá)到本科教育的層次，嚴(yán)格按照高等師范教育的標(biāo)準(zhǔn)和要求進(jìn)行專業(yè)建設(shè)，注重學(xué)生文化素質(zhì)的養(yǎng)成和專業(yè)理論水平的提高，但卻忽略了專業(yè)自身所具有的質(zhì)的規(guī)定性，忽視了對(duì)原中師學(xué)校注重學(xué)生形成廣博的知識(shí)結(jié)構(gòu)和扎實(shí)的教學(xué)基本功的傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)的繼承。在追求高等教育體系本科專業(yè)共性的過(guò)程中，小學(xué)教育專業(yè)完全被原有高等師范教育所同化，失去了小學(xué)教育專業(yè)本身的特點(diǎn)和個(gè)性，迷失了小學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)有的價(jià)值取向。

（二） 學(xué)術(shù)化影響下小教專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)取向的偏失

由于小學(xué)教育專業(yè)在本科化的進(jìn)程中迷失了自己應(yīng)有的價(jià)值取向，所以小學(xué)教育專業(yè)的專業(yè)建設(shè)及人才培養(yǎng)模式多受其上位學(xué)科——教育學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式的影響，有的甚至簡(jiǎn)單套用教育學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)方案。如某高校教育學(xué)院教育學(xué)專業(yè)下的教育學(xué)方向和小學(xué)教育方向使用的是同一套培養(yǎng)方案，總的培養(yǎng)目標(biāo)是完全一致的，只在具體要求上有所差別。兩個(gè)專業(yè)方向的課程結(jié)構(gòu)也基本相同（見(jiàn)表1），都由通識(shí)教育課、學(xué)科基礎(chǔ)課、專業(yè)發(fā)展課、實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)、教師教育課、自主創(chuàng)新學(xué)習(xí)（總學(xué)分之外）組成，且各類課程的學(xué)分比例近乎一致。在開(kāi)設(shè)的課程門類上，除了專業(yè)發(fā)展課有差異之外，其他類課程所開(kāi)設(shè)的課程門類是一樣的。而教育學(xué)是旨在培養(yǎng)具有扎實(shí)的理論知識(shí)，能夠從事教育實(shí)踐及研究的理論型人才的專業(yè)。其專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)取向是典型的學(xué)術(shù)取向，即以學(xué)科為專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在邏輯起點(diǎn)，對(duì)高等教育中的理性、學(xué)術(shù)與知識(shí)等目標(biāo)追求的一種傾向，著重于增進(jìn)人類科學(xué)文化知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行高深學(xué)術(shù)研究、從事學(xué)術(shù)性工作的能力。所以，教育學(xué)專業(yè)的人才培養(yǎng)模式是在其學(xué)術(shù)取向的導(dǎo)向下建構(gòu)的，適用于理論型人才的培養(yǎng)。小學(xué)教育專業(yè)在模糊了自己的專業(yè)定位的同時(shí)，因其隸屬教育學(xué)專業(yè)的二級(jí)學(xué)科，所以借用教育學(xué)專業(yè)的人才培養(yǎng)方案，使得小學(xué)教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值取向與教育學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)術(shù)取向趨同。

二、 小學(xué)教育本科專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)然取向的澄清

不論是從小學(xué)教育專業(yè)性質(zhì)的內(nèi)在要求，還是從小學(xué)教育職業(yè)需求的外在訴求來(lái)看，小學(xué)教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值取向都應(yīng)是實(shí)踐取向而非學(xué)術(shù)取向。

（一） 專業(yè)性質(zhì)的內(nèi)在要求對(duì)小學(xué)教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)學(xué)術(shù)取向的質(zhì)疑

首先，從小學(xué)教育專業(yè)產(chǎn)生背景看，小學(xué)教育專業(yè)具有鮮明的職業(yè)性。高等教育專業(yè)分類有兩套不同的標(biāo)準(zhǔn)，一種是以知識(shí)分類或?qū)W科分類標(biāo)準(zhǔn)劃分的專業(yè)，另一種是按職業(yè)分類標(biāo)準(zhǔn)劃分的專業(yè)。教育學(xué)專業(yè)是在前一種分類標(biāo)準(zhǔn)下產(chǎn)生的，而小學(xué)教育專業(yè)是為小學(xué)教育培養(yǎng)優(yōu)秀師資而設(shè)置的，屬于后一種分類體系。按職業(yè)分類標(biāo)準(zhǔn)劃分的專業(yè)有一個(gè)明顯不同于按知識(shí)分類或?qū)W科分類標(biāo)準(zhǔn)劃分的專業(yè)的特點(diǎn)，即它主要不是按知識(shí)的學(xué)科體系組織其專業(yè)知識(shí)，而是按職業(yè)特征和職業(yè)需要組織其專業(yè)知識(shí)，并且其專業(yè)知識(shí)的組織以能解決與該專業(yè)相對(duì)應(yīng)的職業(yè)可能會(huì)面對(duì)的實(shí)際問(wèn)題為主要目的。因此，小學(xué)教育專業(yè)與教育學(xué)專業(yè)相比，具有明顯的職業(yè)性、實(shí)踐性，小學(xué)教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值取向不能沿用教育學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)術(shù)取向。其次，從專業(yè)定位來(lái)看，小學(xué)教育專業(yè)具有明顯的應(yīng)用性。小學(xué)教育專業(yè)雖然屬于教育學(xué)專業(yè)的二級(jí)學(xué)科，但與教育學(xué)專業(yè)下的其他專業(yè)方向在專業(yè)性質(zhì)上有顯著的差異。小學(xué)教育專業(yè)是在社會(huì)分工下，為滿足小學(xué)教育對(duì)小學(xué)師資的需求而產(chǎn)生的專業(yè)，它產(chǎn)生于且服務(wù)于作為職業(yè)分類意義上的小學(xué)教師專業(yè)。所以，小學(xué)教育專業(yè)應(yīng)是高等教育體系中，教育學(xué)一級(jí)學(xué)科之下以職業(yè)導(dǎo)向?yàn)榛A(chǔ)的二級(jí)應(yīng)用專業(yè)。而教育學(xué)專業(yè)以研究客觀的事實(shí)性與規(guī)律性的教育知識(shí)、揭示教育理論認(rèn)識(shí)的確定性為己任，不斷追求教育學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)性、抽象性與完整性以及研究方法的科學(xué)性與實(shí)證性，力圖探尋一種存在于教育世界中的“普遍秩序”以指導(dǎo)人類社會(huì)普遍的教育實(shí)踐活動(dòng)，具有鮮明的理論性，在專業(yè)性質(zhì)上與小學(xué)教育專業(yè)截然不同，所以教育學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)術(shù)取向并不適用于小學(xué)教育專業(yè)。

（二） 職業(yè)需求的外在訴求對(duì)小學(xué)教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)實(shí)踐取向的確證

小學(xué)教育專業(yè)既是在職業(yè)分類標(biāo)準(zhǔn)體系下產(chǎn)生的，那么其專業(yè)建設(shè)必然受小學(xué)教師職業(yè)特點(diǎn)的影響和制約。勝任小學(xué)教師職業(yè)的教師必須具備以下專業(yè)素質(zhì)：鮮明的專業(yè)情意、全面的專業(yè)能力和綜合的專業(yè)知識(shí)。與初、高中教師相比，專業(yè)情意及專業(yè)能力在小學(xué)教師的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)中更為重要，專業(yè)知識(shí)中小學(xué)教師更為注重實(shí)踐性知識(shí)的積累。作為為小學(xué)教育輸送優(yōu)秀師資的小學(xué)教育專業(yè)所培養(yǎng)的人才素質(zhì)必須符合小學(xué)教師職業(yè)對(duì)小學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)的要求，所以小學(xué)教育專業(yè)在人才培養(yǎng)過(guò)程中應(yīng)注重學(xué)生在學(xué)習(xí)中專業(yè)情意的養(yǎng)成、專業(yè)能力的獲得和實(shí)踐知識(shí)的積累。這就需要小學(xué)教育專業(yè)改變?cè)瓉?lái)以學(xué)術(shù)取向?yàn)閷?dǎo)向進(jìn)行專業(yè)建設(shè)及人才培養(yǎng)的傳統(tǒng)，因?yàn)樵趯W(xué)術(shù)取向下設(shè)置的課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)完整、系統(tǒng)和嚴(yán)密的理論知識(shí)的掌握，存在著嚴(yán)重的學(xué)術(shù)意味濃厚、實(shí)踐關(guān)照不足的特點(diǎn)。而學(xué)生的專業(yè)情意、專業(yè)能力需要在具體的教育教學(xué)情境中養(yǎng)成和形成，學(xué)生的實(shí)踐性知識(shí)也需要在處理實(shí)際的教育教學(xué)問(wèn)題中不斷創(chuàng)生。因此，小學(xué)教育專業(yè)應(yīng)以實(shí)踐取向?yàn)閷?dǎo)向進(jìn)行培養(yǎng)目標(biāo)的制定及課程的設(shè)置，以滿足小學(xué)教師職業(yè)對(duì)小學(xué)教學(xué)專業(yè)素質(zhì)的需求。

小學(xué)教育專業(yè)職業(yè)性、應(yīng)用性的專業(yè)特性及小學(xué)教師職業(yè)對(duì)具有鮮明的專業(yè)情意、全面的專業(yè)能力和綜合的專業(yè)知識(shí)的臨床專家型教師的需求決定了小學(xué)教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)然價(jià)值取向——實(shí)踐取向。

三、 小學(xué)教育本科專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)取向的實(shí)踐回歸

小學(xué)教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)踐取向是指以職業(yè)需求作為專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，在專業(yè)建設(shè)過(guò)程中遵循“在實(shí)踐中、關(guān)于實(shí)踐、為了實(shí)踐”的原則，注重學(xué)生在具體教育教學(xué)情境的體驗(yàn)中形成專業(yè)智能及專業(yè)情意。實(shí)踐取向的小學(xué)教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求將實(shí)踐理念貫穿到“制定培養(yǎng)目標(biāo)、設(shè)置課程架構(gòu)、實(shí)施教學(xué)活動(dòng)、進(jìn)行質(zhì)量評(píng)估”等專業(yè)建設(shè)和人才培養(yǎng)的各個(gè)環(huán)節(jié)，以為小學(xué)教育培養(yǎng)符合小學(xué)教師職業(yè)素質(zhì)要求的優(yōu)秀師資。

（一） 制訂培養(yǎng)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)目標(biāo)

以實(shí)踐理念為導(dǎo)向制訂小學(xué)教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)，要求立足于本專業(yè)人才培養(yǎng)和需求的社會(huì)背景和職業(yè)背景，面向小學(xué)、研究小學(xué)，以勝任小學(xué)教師職業(yè)所需的專業(yè)素質(zhì)作為人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)上文對(duì)小學(xué)教師職業(yè)特點(diǎn)的分析，小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)是培養(yǎng)德智體美等方面全面發(fā)展，具有鮮明的專業(yè)情意、全面的專業(yè)能力和綜合的專業(yè)知識(shí)，能夠解決教育教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題，勝任小學(xué)教育教學(xué)工作崗位的應(yīng)用性人才。人才培養(yǎng)目標(biāo)是進(jìn)行課程設(shè)置和教育教學(xué)的重要依據(jù)，以實(shí)踐理念為導(dǎo)向進(jìn)行培養(yǎng)目標(biāo)的制定是實(shí)踐取向的小學(xué)教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的前提。

（二） 設(shè)置以實(shí)踐課程為軸心的課程架構(gòu)

人才的培養(yǎng)需要通過(guò)課程來(lái)落實(shí)，課程設(shè)置合理與否直接關(guān)系到一個(gè)專業(yè)人才培養(yǎng)的成功與否。因此，以實(shí)踐理念為導(dǎo)向進(jìn)行小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置是實(shí)踐取向的小學(xué)教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的核心。實(shí)踐理念導(dǎo)向下的課程設(shè)置應(yīng)打破原來(lái)學(xué)術(shù)取向下所遵循的讓學(xué)生先掌握教育理論，然后用教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐的“理論到實(shí)踐”的設(shè)置路線，構(gòu)建以實(shí)踐課程為軸心的立體化課程體系。該課程體系由實(shí)踐課程、教育理論課程、學(xué)科專業(yè)課程、通識(shí)教育課程組成，其中通識(shí)教育課程根據(jù)高等教育體系中本科專業(yè)課程體系共性的要求，對(duì)學(xué)生的基本素質(zhì)、修養(yǎng)及技能等方面進(jìn)行綜合教育；學(xué)科專業(yè)課程是教給學(xué)生關(guān)于“教什么”的知識(shí)，按照文、理兩個(gè)方向設(shè)置課程門類，旨在使學(xué)生掌握基礎(chǔ)、綜合的學(xué)科知識(shí)；教育理論課程是教給學(xué)生關(guān)于“如何教”的知識(shí)，主要包括教育原理、小學(xué)教學(xué)論、教育心理學(xué)、小學(xué)生心理健康、小學(xué)教育科研與統(tǒng)計(jì)、小學(xué)學(xué)科教學(xué)法等課程，使學(xué)生掌握進(jìn)行教育教學(xué)的扎實(shí)的理論功底；教育實(shí)踐課程包括教育見(jiàn)實(shí)習(xí)、教師技能訓(xùn)練課程、社會(huì)實(shí)踐課程和綜合科研訓(xùn)練，旨在學(xué)生教育教學(xué)實(shí)踐能力的形成。實(shí)踐課程是整個(gè)課程體系的軸心，是一個(gè)貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程相對(duì)獨(dú)立的課程體系的有機(jī)組成部分，與由通識(shí)教育課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育理論課程所構(gòu)成的理論課程相輔相成，并最終通過(guò)教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)、教育研習(xí)實(shí)現(xiàn)知識(shí)和技能的整合，形成綜合立體化的課程架構(gòu)。

（三） 實(shí)施以實(shí)踐過(guò)程為主的課內(nèi)外教學(xué)

教師的教學(xué)活動(dòng)是連接理論形態(tài)的課程和實(shí)踐形態(tài)的課程的橋梁，是課程設(shè)置能否滿足人才培養(yǎng)目標(biāo)的最終決定者。實(shí)踐取向的小學(xué)教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求教師自身除了具備深厚的教育理論知識(shí)外，還應(yīng)掌握與小學(xué)教育、基礎(chǔ)教育課程改革等密切相關(guān)的實(shí)用性知識(shí)。在進(jìn)行課內(nèi)外教學(xué)活動(dòng)時(shí)聯(lián)系小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際，堅(jiān)持培養(yǎng)實(shí)踐性人才的課程理念，轉(zhuǎn)變單純進(jìn)行理論灌輸?shù)慕虒W(xué)方式，注重通過(guò)專題討論、案例分析、微格教學(xué)、教育調(diào)查等方式使學(xué)生在自身實(shí)踐過(guò)程中獲得小學(xué)教育方面的情感體驗(yàn)和進(jìn)行小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)、解決教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的專業(yè)智能。

（四） 進(jìn)行以教學(xué)實(shí)踐能力為主的質(zhì)量評(píng)估

質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)對(duì)整個(gè)專業(yè)的專業(yè)建設(shè)及人才培養(yǎng)起著導(dǎo)向的作用，以實(shí)踐理念為導(dǎo)向進(jìn)行質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的確定是實(shí)現(xiàn)小學(xué)教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)實(shí)踐取向的重要保障。在實(shí)踐理念導(dǎo)向下進(jìn)行小學(xué)教育專業(yè)的人才質(zhì)量評(píng)估，其評(píng)估的依據(jù)應(yīng)主要是學(xué)生做得怎么樣而不是學(xué)生知道什么。這就要求進(jìn)行質(zhì)量評(píng)估時(shí)以學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐能力為主，改變依據(jù)通過(guò)單一的紙筆測(cè)驗(yàn)對(duì)學(xué)生的理論知識(shí)進(jìn)行測(cè)試所得的結(jié)果來(lái)認(rèn)定學(xué)生的整體水平，進(jìn)行學(xué)生從教資格的判斷。建立學(xué)生教學(xué)實(shí)踐能力的等級(jí)認(rèn)證制度，在教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)、研習(xí)的過(guò)程中，通過(guò)運(yùn)用作品評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)等方式搜集相關(guān)證據(jù)對(duì)學(xué)生的教學(xué)技能、教學(xué)基本功等實(shí)踐能力進(jìn)行評(píng)價(jià)，并將評(píng)價(jià)結(jié)果作為評(píng)判小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)人才質(zhì)量的主要依據(jù)。

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作者簡(jiǎn)介：

梁敬清，重慶市，重慶青年職業(yè)技術(shù)學(xué)院。