謝響亮

【摘 要】當(dāng)今教育改革與發(fā)展的一個顯著標(biāo)志就是信息技術(shù)越來越廣泛深入地應(yīng)用于教育教學(xué)實踐中去。越來越多的教師把目光關(guān)注到信息技術(shù)與其他學(xué)科教學(xué)整合這個熱點上。信息高速公路把獲得知識的常規(guī)渠道打破了，將教師對知識的壟斷地位打破了；現(xiàn)代信息技術(shù)的應(yīng)用，將教師教學(xué)過程中的中心地位打破了。教師必須面對新的形勢和任務(wù)，在教學(xué)過程中盡快實現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)換，正確定位自己的角色。

【關(guān)鍵詞】信息技術(shù)；學(xué)科整合；教師角色定位

一、研究背景與意義

在現(xiàn)代化的教學(xué)中，“課程整合”的教學(xué)模式是我國新世紀(jì)教學(xué)改革的新視點，它與傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)有一定的交叉性、繼承性、綜合性，并且又具有相對獨立性等特點。教育技術(shù)是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)，對有關(guān)的過程和資源進(jìn)行設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論和實踐。所謂信息技術(shù)與課程整合是指信息技術(shù)教育課程的目的、任務(wù)與學(xué)科課程教學(xué)的目的、任務(wù)整合在同一教學(xué)過程中。如果教師在教學(xué)過程中正確定位自己的角色，充分做好合作學(xué)習(xí)過程中的組織者、合作者、引導(dǎo)者，那么學(xué)生就能通過合作學(xué)習(xí)體會到與人合作的重要性，在與人交流中感受到自尊，增強自信心，并能在學(xué)習(xí)過程中學(xué)會學(xué)習(xí)，切實提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。

二、課程整合前數(shù)學(xué)教師角色定位情況

傳統(tǒng)的教學(xué)活動基本特點是教師按教材和大綱要求，完成教學(xué)任務(wù)，一味地把有關(guān)知識灌輸給學(xué)生，學(xué)生機械地接受，很少發(fā)揮自己的思維優(yōu)勢。教師因為對相關(guān)科目知識的先得和知識經(jīng)驗的積累，處于主導(dǎo)和權(quán)威地位，教師在學(xué)校特別是課堂上成為“演員”，言、行、舉、止讓學(xué)生去模仿。多數(shù)學(xué)生的語言表達(dá)、寫字作文章等都臨摹他的老師，正應(yīng)了一句俗語，“有什么師傅教什么徒弟”，學(xué)生的個性發(fā)展體現(xiàn)的很少，老師評價學(xué)生也是以老實、聽話、學(xué)得快、學(xué)得像為優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)，很少考慮學(xué)生自己的獨創(chuàng)精神，甚至有的教師學(xué)生的獨自創(chuàng)造，不摹仿自己表示反感。長期以來，中國教師在教學(xué)過程中習(xí)慣了“三中心論”，即以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心，學(xué)生成為知識的被動接受者。他們被牢牢地禁錮在課堂上學(xué)習(xí)書本知識。傳統(tǒng)教育觀也認(rèn)為教師的職責(zé)就是“傳道、授業(yè)、解惑”。在教育技術(shù)急速發(fā)展以及教學(xué)環(huán)境的快速轉(zhuǎn)變之下，教師的角色以及他們所面臨的挑戰(zhàn)已經(jīng)是一個極需要被關(guān)注的議題。在新的教育理念指導(dǎo)下，實現(xiàn)教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法的根本轉(zhuǎn)變，以人為本，徹底實現(xiàn)教師的內(nèi)涵發(fā)展與角色轉(zhuǎn)換已成為當(dāng)務(wù)之急。

三、基本情況分析

1.數(shù)學(xué)教師是本學(xué)科的獨立教學(xué)工作者

人類知識進(jìn)入到近代，產(chǎn)生了分門別類的知識體。各門學(xué)科都具有自身獨特的研究對象、學(xué)科視野和研究范式。學(xué)科間的界限分明，缺少學(xué)科間相互對話、相互理解，更談不上相互合作。各學(xué)科的研究專家處于“隔行如隔山”的狀態(tài)。在教師的培養(yǎng)上，依從這一分化狀態(tài)進(jìn)行的“專才模式”培訓(xùn)方式，教師僅在所要教授的學(xué)科內(nèi)接受培訓(xùn)，對其他學(xué)科知之甚少。

2.數(shù)學(xué)教師是課程計劃的被動執(zhí)行者

教師的功能往往被局限在教學(xué)計劃、教學(xué)大綱和教材修筑的圍墻內(nèi)。所以教師只要“照本宣科”，就算完成了教學(xué)任務(wù)，而一些超越教學(xué)大綱和教材的行為則被視為被認(rèn)為所謂的“大逆不道”。教師沒有絲毫的課程選擇的權(quán)利，更不用說對課程的開發(fā)和評價的權(quán)利了。

3.數(shù)學(xué)教師是教學(xué)的主體

教師設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，組織教學(xué)過程，甚至包括課堂提問，課下練習(xí)都有教師一一安排好了，在這種情況下，學(xué)生毫無主動性可言，只能是被動地接受。這樣也就導(dǎo)致了“填鴨式教育”。在學(xué)生的眼中，教師是掌握知識的先行者，是知識的傳播者，甚至是知識的代名詞；而教師眼中的學(xué)生是掌握知識的后來者，是知識傳遞的后繼站，甚至是知識的收容器。換句話說，在這樣的教育條件下，教師的主要職能，理所當(dāng)然地就是教授和傳播知識，特別是書本知識；學(xué)生的主要任務(wù)，也理所當(dāng)然地就是接受和繼承知識。因此，在這種意識中，學(xué)生的主體性也就無從談起。

四、信息技術(shù)對數(shù)學(xué)教學(xué)中教師角色定位的影響

傳統(tǒng)的以教師為中心的數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師主要是知識的講授者，主要任務(wù)是對學(xué)生進(jìn)行全方位的知識輸入，課堂教學(xué)主要是以教師精講的形式而展開，一切課堂活動，一切教學(xué)目標(biāo)，一切為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所采用的手段，以及教學(xué)效果的評估標(biāo)準(zhǔn)等都完全由教師掌握。在這種教學(xué)模式中，教師是教學(xué)的主體。學(xué)生只能被動接受。然而，在新課標(biāo)下，教師的角色更應(yīng)該概括為知識的傳授者、引導(dǎo)者，課堂教學(xué)的組織者，學(xué)生才是教學(xué)的主體。而今天的教育不同于昨天，今天是個信息高速發(fā)展的時代，學(xué)生可以從多方面，多渠道獲取信息，而不只是一味地在課堂上從老師那里得到知識。信息技術(shù)作為有效教學(xué)輔助工具，是為數(shù)學(xué)教學(xué)服務(wù)的，把信息技術(shù)與中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)完美地結(jié)合在一起，充分發(fā)揮整合后的優(yōu)勢，提高數(shù)學(xué)教育教學(xué)水平。

五、數(shù)學(xué)教師角色轉(zhuǎn)換的途徑

信息技術(shù)環(huán)境下所發(fā)生的最根本的變化之一是教師作用與角色、學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境的變化，教師不再是知識的提供者、權(quán)威和智慧的源泉，而成為學(xué)生進(jìn)行探索和發(fā)現(xiàn)的伙伴、援助者和指導(dǎo)者、促進(jìn)者、引導(dǎo)者。杜威認(rèn)為應(yīng)該通過科學(xué)方法的訓(xùn)練來獲得，因為“科學(xué)由人類緩慢地設(shè)計的特殊的工具和方法所組成，在思考的程序和結(jié)果可以試驗的情況下，人們運用這些工具和方法從事思考”。杜威的建構(gòu)主義站在與客觀主義認(rèn)識論相對的立場上，強調(diào)人類的認(rèn)識并不是對現(xiàn)實本來面目的客觀反映，而是主體對個人或社會意義的建構(gòu)，是通過主客體的相互作用完成的。而且，這種相互作用在性質(zhì)上不同于非生物之間所發(fā)生的機械反應(yīng)或被動適應(yīng)，而是主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對客體的能動作用過程。而皮亞杰認(rèn)為“認(rèn)識既不能看作是在主體內(nèi)部結(jié)構(gòu)中預(yù)先決定了的——它們起因于有效的和不斷的建構(gòu)；也不能看作是在客體的預(yù)先存在著的特性中預(yù)先決定了的，因為客體只是通過這些內(nèi)部結(jié)構(gòu)的中介作用才被認(rèn)識的?！薄罢J(rèn)識是一種持續(xù)不斷的建構(gòu)”。

【參考文獻(xiàn)】

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