張青根，沈 紅

（華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院，湖北武漢430074）

一、引言

當(dāng)前，獨(dú)生子女依然是我國(guó)小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)里學(xué)生的主體，獨(dú)生子女的教育問(wèn)題依然是社會(huì)關(guān)注的熱點(diǎn)。盡管?chē)?guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)獨(dú)生子女的心理健康狀況[1-2]、性格特征[3]、社會(huì)適應(yīng)性[4-5]以及生命歷程中的關(guān)鍵生命事件（如升學(xué)、畢業(yè)、就業(yè)、結(jié)婚生育）[6-8]、居住方式[9-10]、代際關(guān)系[11-12]等展開(kāi)了大量研究和討論，但關(guān)于獨(dú)生子女群體，尤其是關(guān)于獨(dú)生子女大學(xué)生群體能力發(fā)展?fàn)顩r的研究較為缺乏。而能力是獨(dú)生子女大學(xué)生未來(lái)個(gè)人發(fā)展的核心要素，在一定程度上決定了獨(dú)生子女的未來(lái)成就。因此，未來(lái)需要更多基于經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)的實(shí)證研究來(lái)探討?yīng)毶优髮W(xué)生的能力發(fā)展?fàn)顩r。

批判性思維能力，在國(guó)際教育界被認(rèn)為是和讀、寫(xiě)一樣重要的基本學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)技能，是創(chuàng)造知識(shí)和合理決策所必需的能力[13]。國(guó)外關(guān)于批判性思維的研究主要集中在3個(gè)方面：一是關(guān)于批判性思維定義及內(nèi)涵的討論[14-20]；二是關(guān)于批判性思維能力測(cè)評(píng)工具的開(kāi)發(fā)和測(cè)試，如康奈爾批判性思維測(cè)試（The Cornell Critical Thinking）[21]、加利福尼亞批判性思維技能測(cè)驗(yàn)表（The California Crtical Thinking Skills Test）和批判性思維傾向問(wèn)卷（The California Critical Thinking Disposition Inventory）[22]等；三是基于批判性思維能力測(cè)評(píng)工具對(duì)批判性思維能力差異的組別比較分析，如分析某項(xiàng)課程是否能有效提升學(xué)生的批判性思維能力[23]，比較不同國(guó)別[24]、年級(jí)[25-27]、學(xué)科[28]、語(yǔ)言[29]等人群的批判性思維能力差異等。國(guó)內(nèi)關(guān)于批判性思維的研究相對(duì)缺乏，更多地停留在批判性思維概念的引入、內(nèi)涵的剖析、相關(guān)理念的闡釋以及教學(xué)模式的探討上[30-33]，未見(jiàn)充足的實(shí)證研究來(lái)分析不同組別群體的批判性思維能力差異。已有的實(shí)證研究也是建立在國(guó)外開(kāi)發(fā)的批判性思維能力測(cè)評(píng)工具上，但這些工具的本土化、適應(yīng)性等值得進(jìn)一步討論。

有鑒于此，本研究將利用本土化的批判性思維能力測(cè)試工具，基于中國(guó)經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)，分析獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女大學(xué)生的批判性思維能力差異，并探討這種差異隨時(shí)間變化的趨勢(shì)。

二、理論基礎(chǔ)與研究假設(shè)

從已有的研究文獻(xiàn)來(lái)看，主要存在兩類(lèi)代表性的理論來(lái)解釋獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女的發(fā)展差異。

第一，從家庭背景差異的視角出發(fā)，強(qiáng)調(diào)家庭背景對(duì)子女發(fā)展的影響。布雷克（Blake）提出的家庭資源稀缺理論便是典型代表。他從家庭規(guī)模角度探討子女發(fā)展差異，認(rèn)為兄弟姐妹數(shù)量與教育獲得之間存在負(fù)相關(guān)關(guān)系?；诓煌挲g群體的調(diào)查數(shù)據(jù)，布雷克發(fā)現(xiàn)，在成年人中，兄弟姐妹越多的人，受教育程度越低；而在那些年輕學(xué)生中，兄弟姐妹的數(shù)量與其學(xué)習(xí)成績(jī)和教育期望成反比。他認(rèn)為，兄弟姐妹人數(shù)的增多導(dǎo)致分配到每個(gè)孩子身上的家庭資源份額減少，因而對(duì)每個(gè)孩子的教育成就都有負(fù)面影響。這種家庭資源包括3個(gè)方面：一是家庭的環(huán)境或場(chǎng)景，包括家居形式、生活必需品以及文化物品（如書(shū)籍和音樂(lè)等）；二是各種有利于孩子接觸外界社會(huì)的機(jī)會(huì)；三是父母親對(duì)孩子的關(guān)注、干預(yù)或直接的教導(dǎo)[34]。謝邁爾（Schmeer）的研究支持了這一論點(diǎn)。他認(rèn)為家庭中子女?dāng)?shù)量越多，意味著每個(gè)孩子所獲得資源越少，父母難以給每個(gè)人同樣的培育、照顧和金錢(qián)投入[35]。從該理論來(lái)看，相比非獨(dú)生子女，獨(dú)生子女擁有更多家庭資源，被父母給予更多的關(guān)注與成就期望，獨(dú)生子女的成長(zhǎng)和發(fā)展也將更為突出。許多基于中國(guó)經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)的研究證實(shí)了這一推論。例如：王曉燾通過(guò)對(duì)12個(gè)城市青年發(fā)展?fàn)顩r的調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，家庭規(guī)模對(duì)孩子教育獲得存在負(fù)向影響，獨(dú)生子女的教育獲得普遍高于非獨(dú)生子女[36]；肖富群則重點(diǎn)考察了農(nóng)村青年獨(dú)生子女的就業(yè)特征，認(rèn)為獨(dú)生子女在教育獲得方面具備明顯優(yōu)勢(shì)，并強(qiáng)化了其就業(yè)優(yōu)勢(shì)[37]。

與家庭資源稀缺理論恰恰相反的是，交流互動(dòng)論認(rèn)為家庭規(guī)模對(duì)子女發(fā)展具有正向作用。兄弟姐妹間經(jīng)常交流互動(dòng)，時(shí)常產(chǎn)生合作沖突，進(jìn)行假裝游戲，有更多的機(jī)會(huì)體驗(yàn)他人的心理狀態(tài)，進(jìn)而促進(jìn)心理發(fā)展；而學(xué)習(xí)方面的相互交流、對(duì)比、競(jìng)爭(zhēng)也同樣有利于提升學(xué)業(yè)成績(jī)[38-39]。已有研究對(duì)上述兩個(gè)理論的觀點(diǎn)進(jìn)行了檢驗(yàn)。例如，聶景春等基于中國(guó)西北農(nóng)村的調(diào)研數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，隨著兒童兄弟姐妹數(shù)量的變化，“交流互動(dòng)”和“資源稀釋”兩種機(jī)制在同時(shí)發(fā)揮作用。當(dāng)兄弟姐妹較少時(shí)，“交流互動(dòng)”的作用更明顯，相對(duì)于獨(dú)生子女，有一個(gè)兄弟姐妹的兒童在心理健康狀況和學(xué)業(yè)表現(xiàn)方面表現(xiàn)出一定優(yōu)勢(shì)；當(dāng)有較多兄弟姐妹時(shí)，“資源稀釋”的作用更明顯，因此有兩個(gè)或兩個(gè)以上兄弟姐妹的兒童在心理健康狀況和學(xué)業(yè)表現(xiàn)方面均顯著差于有一個(gè)兄弟姐妹的兒童[40]。此外，也有研究者提出匯流模型，認(rèn)為兒童的智力成長(zhǎng)和家庭背景存在關(guān)系，子女的智力發(fā)育水平取決于家庭中其他成員智力的平均水平[41]。

第二，從社會(huì)化發(fā)展的視角出發(fā)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)化過(guò)程對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響。風(fēng)笑天提出的“消磨-趨同”理論最具代表性。他基于5次大規(guī)模的調(diào)查資料發(fā)現(xiàn)，在初中時(shí)期，獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女兩類(lèi)青少年在能干、生活自理能力、文化期望、成人意識(shí)等方面所表現(xiàn)出的一些明顯差異，都隨著他們的成長(zhǎng)而逐漸消失。這種差異的變化源自于后期接觸的社會(huì)環(huán)境的變化及其年齡的成長(zhǎng)。社會(huì)化環(huán)境的變化所帶來(lái)的影響稱(chēng)為“環(huán)境消磨”，年齡成長(zhǎng)所帶來(lái)的影響稱(chēng)為“時(shí)間消磨”。在個(gè)體成長(zhǎng)早期，社會(huì)化環(huán)境相對(duì)單一，父母和家庭的影響較大，兩類(lèi)群體因家庭環(huán)境的不同而形成差異。隨著年齡的增大，社會(huì)化環(huán)境漸趨復(fù)雜，父母和家庭的影響相對(duì)變小，外界環(huán)境的影響愈發(fā)重要。但對(duì)于兩類(lèi)群體而言，外界環(huán)境都是趨同的，這種一致性的后期環(huán)境逐漸消磨前期形成的差異。[4]

上述論斷在其他研究中也得到印證。例如，風(fēng)笑天和王小璐認(rèn)為獨(dú)生子女和非獨(dú)生子女在就業(yè)和職業(yè)適應(yīng)上不存在明顯差異[42]。托尼·法布爾在長(zhǎng)期的研究中將獨(dú)生子女和非獨(dú)生子女進(jìn)行參照實(shí)驗(yàn)和對(duì)比分析，發(fā)現(xiàn)成年后的獨(dú)生子女和非獨(dú)生子女在職業(yè)和經(jīng)濟(jì)上的成就表現(xiàn)并無(wú)顯著差異[6]。田豐和劉雨龍利用CSS 2011年調(diào)查數(shù)據(jù)的研究發(fā)現(xiàn)，先賦因素如家庭背景對(duì)獨(dú)生子女和非獨(dú)生子女在接受高等教育機(jī)會(huì)上的差異有顯著影響，而是否接受高等教育對(duì)兩類(lèi)人群后續(xù)的生命事件具有決定性的影響。獨(dú)生子女和非獨(dú)生子女之間差異的消失或縮小是由個(gè)人在關(guān)鍵生命事件中獲得的后致因素所決定的，考慮到生命事件的連續(xù)型和因果關(guān)系，兩類(lèi)人群身上體現(xiàn)出后致因素替代先賦因素的規(guī)律。[43]

本研究將從大學(xué)入學(xué)年和畢業(yè)年兩個(gè)時(shí)點(diǎn)來(lái)關(guān)注獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女大學(xué)生群體的批判性思維能力差異狀況及其變化趨勢(shì)。基于上述理論分析，提出以下3種假設(shè)：

假設(shè)1：在大學(xué)入學(xué)初期，獨(dú)生子女大學(xué)生的批判性思維能力顯著高于非獨(dú)生子女大學(xué)生的批判性思維能力。

假設(shè)2：經(jīng)歷幾年大學(xué)教育后，獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女大學(xué)生間的批判性思維能力差異不再顯著。

假設(shè)3：在大學(xué)就讀過(guò)程中，獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女大學(xué)生的批判性思維能力增長(zhǎng)幅度存在顯著差異。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）數(shù)據(jù)來(lái)源、測(cè)試工具及其信效度分析

1.數(shù)據(jù)來(lái)源

研究數(shù)據(jù)來(lái)源于研究團(tuán)隊(duì)2016年12月在全國(guó)16個(gè)?。ㄖ陛犑校?3所高校進(jìn)行的本科生能力測(cè)評(píng)（National Assessment of Collegiate Capacity，NACC）。接受測(cè)評(píng)的本科生超過(guò)16000人，經(jīng)數(shù)據(jù)清洗后，有效測(cè)評(píng)樣本為15336個(gè)。由于研究關(guān)注的是在大學(xué)入學(xué)時(shí)點(diǎn)和畢業(yè)時(shí)點(diǎn)獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女間的批判性思維能力差異，最終進(jìn)入分析的有效樣本為13236個(gè)，其中：獨(dú)生子女樣本5265個(gè)，非獨(dú)生子女樣本7971個(gè)；男性樣本6496個(gè)，女性樣本6740個(gè)；大一新生樣本7991個(gè)，大四畢業(yè)生樣本5245個(gè)；來(lái)自“985工程”大學(xué)、“211工程”大學(xué)（不含上述“985工程”大學(xué)，后簡(jiǎn)稱(chēng)“211工程”大學(xué)）、非“211工程”的四年制大學(xué)（后簡(jiǎn)稱(chēng)“四年制大學(xué)”）、非“211工程”的四年制學(xué)院（后簡(jiǎn)稱(chēng)“四年制學(xué)院”）的樣本分別為2011、2422、5784、3019 個(gè)；分布于文科、理科、工科、醫(yī)科的樣本分別為 4727、2700、4683、1126 個(gè)。

2.測(cè)評(píng)工具及其信效度分析

批判性思維能力測(cè)評(píng)工具由加拿大批判性思維研究專(zhuān)家董毓領(lǐng)銜的國(guó)際化團(tuán)隊(duì)開(kāi)發(fā)，主要通過(guò)6個(gè)子維度（分析論證結(jié)構(gòu)、意義澄清、分析評(píng)價(jià)論證和推理、評(píng)估信息敘述可推出含義、評(píng)估信息可信度、識(shí)別隱含假設(shè)）來(lái)測(cè)評(píng)大學(xué)生的批判性思維能力。該工具共有33道客觀題，滿分100分。

經(jīng)信度檢驗(yàn)可知，批判性思維能力測(cè)評(píng)工具的克倫巴赫系數(shù)為0.623，表明該工具具有良好的信度。從效度檢驗(yàn)上看，以大學(xué)生參加高考時(shí)的總分、語(yǔ)文分、數(shù)學(xué)分、英語(yǔ)分以及其對(duì)批判性思維能力的自我評(píng)價(jià)為效標(biāo)，效標(biāo)效度分別為 0.364、0.185、0.296、0.273、0.094，均是高度顯著的，表明該測(cè)評(píng)工具是有效的。[44]

（二）計(jì)量模型

研究主要關(guān)注兩方面問(wèn)題：一是在大一新生和大四畢業(yè)生中，獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女大學(xué)生的批判性思維能力是否存在顯著差異；二是在大學(xué)就讀期間，獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女大學(xué)生間的批判性思維能力增長(zhǎng)幅度是否存在顯著差異。

1.在新生和畢業(yè)生中：獨(dú)生子女大學(xué)生的批判性思維能力更高嗎？

模型（1）是衡量獨(dú)生子女大學(xué)生的批判性思維能力是否更高的多元線性回歸模型：

式中： 是學(xué)生的批判性思維能力測(cè)試得分；

是判斷樣本是否為獨(dú)生子女的變量，若是，則變量為1，反之則為0；是獨(dú)生子女變量的回歸系數(shù)，若該系數(shù)大于0，表明獨(dú)生子女大學(xué)生的批判性思維能力更高，反之則更低； 是截距項(xiàng)； 是各控制變量的擬合系數(shù)；是隨機(jī)誤差項(xiàng)； 是控制變量。

對(duì)于大一新生樣本而言，控制變量 主要包括3類(lèi)：一是人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征，如性別、民族、政治面貌等；二是家庭背景及個(gè)人成長(zhǎng)經(jīng)歷相關(guān)變量，如戶口類(lèi)型、家庭所在地、家庭類(lèi)型、家庭經(jīng)濟(jì)狀況、父母受教育程度、流動(dòng)求學(xué)經(jīng)歷、留守經(jīng)歷等；三是高中學(xué)業(yè)相關(guān)變量，如高中所在地、高中類(lèi)型、班級(jí)類(lèi)型、高三成績(jī)排名指數(shù)（以高三時(shí)的總成績(jī)?cè)诎嗉?jí)中的大體排名除以高三所在班級(jí)的人數(shù)計(jì)算所得）、高考生源類(lèi)型等。對(duì)于大四畢業(yè)生樣本而言，除上述3類(lèi)變量外，還存在第4類(lèi)變量，即大學(xué)就讀經(jīng)歷相關(guān)變量，主要包括學(xué)校類(lèi)型、學(xué)科類(lèi)型、學(xué)情投入狀況（如學(xué)習(xí)成績(jī)、實(shí)習(xí)經(jīng)歷、社團(tuán)活動(dòng)、科研經(jīng)歷、轉(zhuǎn)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)等）。

2.大學(xué)生批判性思維能力增長(zhǎng)幅度的衡量：反向測(cè)度法

在衡量獨(dú)生子女大學(xué)生在高等教育期間批判性思維能力是否增長(zhǎng)更大之前，須先明確如何測(cè)度大學(xué)生批判性思維能力的增長(zhǎng)。由于本次全國(guó)范圍內(nèi)的學(xué)生能力測(cè)評(píng)是橫截面調(diào)查，并未對(duì)微觀層面的大學(xué)生進(jìn)行跟蹤調(diào)查，也就無(wú)法獲悉本次調(diào)查中大一新生在將來(lái)大四時(shí)的批判性思維能力水平，更無(wú)法獲悉大四學(xué)生在過(guò)去大一時(shí)的批判性思維能力水平，無(wú)法準(zhǔn)確地直接衡量個(gè)人在大學(xué)就讀期間批判性思維能力水平的增長(zhǎng)情況。但考慮到大學(xué)生群體存在一定的共性特征以及大四與大一之間較短的年限跨度，可以“反事實(shí)框架”為理論基礎(chǔ)，基于一年級(jí)新生的人口統(tǒng)計(jì)學(xué)背景、家庭背景及個(gè)人成長(zhǎng)經(jīng)歷、高中就學(xué)經(jīng)歷等特征來(lái)“反事實(shí)”估計(jì)大四學(xué)生在“大一入學(xué)”時(shí)的批判性思維能力水平，然后計(jì)算出大四學(xué)生在整個(gè)大學(xué)就讀期間的批判性思維能力增長(zhǎng)情況。詳細(xì)的測(cè)度方法如下：

第一步：利用大一樣本數(shù)據(jù)，擬合方程（2），得到各解釋變量的擬合系數(shù)。

式中： 為大一新生i的批判性思維能力得分；為大一新生i的特征指標(biāo)。

第二步：利用上一步的擬合系數(shù)，計(jì)算出大四學(xué)生樣本“在大一時(shí)”的批判性思維能力水平。

第三步：利用大四學(xué)生批判性思維能力的真實(shí)得分減去預(yù)測(cè)得分，計(jì)算出大四學(xué)生的能力增值。

式中： 為大四學(xué)生i的批判性思維能力增值幅度①[45]。

3.大四學(xué)生：獨(dú)生子女大學(xué)生的批判性思維能力增值更大嗎？

用模型（5）來(lái)分析獨(dú)生子女大學(xué)生的批判性思維能力是否增長(zhǎng)更大。

四、研究結(jié)果

（一）相關(guān)變量的描述性統(tǒng)計(jì)分析

表1呈現(xiàn)了相關(guān)變量的描述性統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果。從控制變量的分布情況上看，無(wú)論是大一學(xué)生樣本，還是大四學(xué)生樣本，獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女在戶口類(lèi)型、家庭所在地、家庭經(jīng)濟(jì)水平、父母受教育程度、流動(dòng)求學(xué)經(jīng)歷、留守經(jīng)歷、高中類(lèi)別等方面的分布均存在較大差異。具體來(lái)看，相對(duì)非獨(dú)生子女而言，獨(dú)生子女更多來(lái)源于非農(nóng)戶口、家庭經(jīng)濟(jì)狀況在“平均水平”及以上、父母接受了高等教育的家庭，且他們的流動(dòng)求學(xué)經(jīng)歷和留守經(jīng)歷相對(duì)較少，高中主要就讀于“市重點(diǎn)”及以上層次的學(xué)校。這在一定程度上說(shuō)明，獨(dú)生子女大學(xué)生在成長(zhǎng)過(guò)程中擁有更好的成長(zhǎng)環(huán)境，能夠享受到更優(yōu)質(zhì)的城市資源及更完善的家庭和學(xué)校教育等。從縱向比較來(lái)看，無(wú)論是獨(dú)生子女還是非獨(dú)生子女，大四學(xué)生樣本的批判性思維能力得分均高于大一學(xué)生，且差距顯著（以獨(dú)生子女為例，T檢驗(yàn)顯示：T值為-2.385，P=0.0171），該結(jié)果也粗略地反映出大學(xué)生批判性思維能力在大學(xué)期間得以提升。從橫向比較來(lái)看，大一學(xué)生樣本中，獨(dú)生子女大學(xué)生的批判性思維能力得分（56.96）高于非獨(dú)生子女（52.18），差值為4.78分且高度顯著（T 值為-17.038，P＜0.000）；大四學(xué)生樣本中，獨(dú)生子女大學(xué)生的批判性思維能力得分（57.80）依然高于非獨(dú)生子女（53.58），差值為 4.22分且高度顯著（T 值為-11.601，P＜0.000）。該結(jié)果說(shuō)明：獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女大學(xué)生的批判性思維能力得分存在顯著差異；隨著時(shí)間的推移，獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女大學(xué)生的批判性思維能力得分差異在縮小，呈收斂趨勢(shì)。

表1 各分類(lèi)變量的分布情況

研究進(jìn)一步從不同組別來(lái)比較獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女大學(xué)生批判性思維能力差異。圖1呈現(xiàn)了不同組別下的比較分析結(jié)果。由圖1可知，從整體上看，獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女大學(xué)生批判性思維能力差異在所有組別中均是顯著的（T檢驗(yàn)的P值均小于0.05）。從大四畢業(yè)生與大一新生間的比較來(lái)看，獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女大學(xué)生批判性思維能力差異在大一新生樣本中較高，在大四畢業(yè)生樣本中較低，整體呈現(xiàn)出“下移”現(xiàn)象，再次印證了隨著時(shí)間的推移獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女大學(xué)生的批判性思維能力得分差異呈收斂趨勢(shì)。然而，這種簡(jiǎn)單描述性統(tǒng)計(jì)分析并未控制其他因素的影響，研究結(jié)果可能并不可靠，需進(jìn)一步深入分析。

（二）大一新生和大四畢業(yè)生：獨(dú)生子女大學(xué)生的批判性思維能力更高嗎？

為控制其他變量的影響，深入分析獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女大學(xué)生批判性思維能力差異，研究對(duì)模型（1）進(jìn)行擬合分析，結(jié)果如表2所示。從大一新生樣本的擬合結(jié)果上看，擬合優(yōu)度為12.8%，說(shuō)明回歸分析是有意義的。具體來(lái)看，在控制人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征、家庭背景及個(gè)人成長(zhǎng)變量、高中學(xué)業(yè)相關(guān)變量后，獨(dú)生子女大學(xué)生的批判性思維能力得分比非獨(dú)生子女大學(xué)生批判性思維能力得分顯著高出1.660分，表明在高等教育入學(xué)初期，獨(dú)生子女在批判性思維能力方面的確具有優(yōu)勢(shì)，假設(shè)1得到了驗(yàn)證?？赡艿慕忉屖?，研究結(jié)果支持了家庭資源稀缺理論，相對(duì)而言，在高等教育之前獨(dú)生子女享有更為豐富的家庭資源、父母關(guān)注等，能夠更好地成長(zhǎng)和發(fā)展。

圖1 不同組別下獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女大學(xué)生的批判性思維能力得分差異

從大四畢業(yè)生樣本的擬合結(jié)果上看，擬合優(yōu)度均在11.2%以上，加入所有控制變量后，甚至達(dá)到了21.3%，說(shuō)明回歸模型具有較強(qiáng)的解釋力度。由表2可知，在大四樣本Ⅰ中，僅控制人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征、家庭背景及個(gè)人成長(zhǎng)變量、高中學(xué)業(yè)等相關(guān)變量，獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女批判性思維能力差異為1.867分，且是高度顯著的，但這種差異并未考慮高等教育作用差異的影響。在大四樣本Ⅱ中，控制學(xué)校類(lèi)型和學(xué)科差異后，兩類(lèi)群體的批判性思維能力差異變?yōu)?.212分，依然是高度顯著的。在大四樣本Ⅲ中，進(jìn)一步控制兩類(lèi)群體在大學(xué)教育期間的學(xué)情投入差異后，批判性思維能力差異為1.465分，仍然是高度顯著的。由此說(shuō)明，經(jīng)歷高等教育階段學(xué)習(xí)后，獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女大學(xué)生在批判性思維能力上的差異依然存在。研究結(jié)果雖未驗(yàn)證假設(shè)2，但不能由此簡(jiǎn)單反駁“消磨-趨同”理論。可能的原因是，盡管進(jìn)入大學(xué)階段教育后，兩類(lèi)大學(xué)生群體的確面臨著相同的學(xué)習(xí)生活環(huán)境，父母和家庭環(huán)境的影響變小，但高等教育期間的“時(shí)間消磨”與“環(huán)境消磨”并沒(méi)有完全消除差異，要達(dá)到完全消除差異需要更長(zhǎng)的過(guò)程。上述解釋是否真實(shí)需要進(jìn)一步檢驗(yàn)在高等教育期間獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女大學(xué)生批判性思維能力的增長(zhǎng)幅度是否存在差異。

（三）大四畢業(yè)生：獨(dú)生子女大學(xué)生的批判性思維能力增長(zhǎng)更大嗎？

前文中已經(jīng)詳細(xì)描述了如何應(yīng)用“反向測(cè)度法”來(lái)衡量大學(xué)生批判性思維能力的增長(zhǎng)幅度，研究直接使用大學(xué)生批判性思維能力增值大小的測(cè)度結(jié)果。為此，以大四畢業(yè)生批判性思維能力增值幅度為因變量，對(duì)模型（5）進(jìn)行擬合分析。由表2可知，在大四樣本Ⅳ中，模型的擬合優(yōu)度為10.3%，擬合分析是有意義的。在不控制大學(xué)生在大學(xué)教育期間的學(xué)情投入差異情況下，獨(dú)生子女大學(xué)生比非獨(dú)生子女大學(xué)生的批判性思維能力增長(zhǎng)幅度顯著低出0.986分。這表明非獨(dú)生子女大學(xué)生在高等教育期間批判性思維能力增長(zhǎng)更大，研究結(jié)果驗(yàn)證了假設(shè)3。在大四樣本Ⅴ中，模型的擬合優(yōu)度為10.9%，擬合分析同樣是有意義的。在控制大學(xué)生高等教育期間的學(xué)情投入變量后，獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女大學(xué)生的批判性思維能力增長(zhǎng)幅度差異依然是負(fù)數(shù)，但并不顯著。由此說(shuō)明，進(jìn)入高等教育階段之后，大學(xué)生面臨著相同的校園文化、學(xué)校環(huán)境、社會(huì)化環(huán)境等，獨(dú)生子女大學(xué)生擁有的優(yōu)勢(shì)家庭資源對(duì)于高等教育期間個(gè)人能力發(fā)展的作用被弱化，導(dǎo)致獨(dú)生子女大學(xué)生能力的發(fā)展并不具有優(yōu)勢(shì)。相反，非獨(dú)生子女通過(guò)更為積極有效的學(xué)情投入來(lái)融入校園或社會(huì)環(huán)境，快速提升了自身的批判性思維能力，從而在高等教育期間縮小了與獨(dú)生子女大學(xué)生批判性思維能力的差異。研究結(jié)果印證了“消磨-趨同”理論，在相同的社會(huì)化環(huán)境中，受“時(shí)間”或“環(huán)境”的消磨，獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女大學(xué)生的批判性思維能力差異逐漸收斂。

表2 獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女大學(xué)生批判性思維能力差異檢驗(yàn)

五、結(jié)論與討論

基于上述分析，研究主要得出以下結(jié)論。

第一，從不同組別的均值比較上看，獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女大學(xué)生批判性思維能力得分差異都是顯著的，但這種差異隨著時(shí)間的推移逐漸下降，呈收斂趨勢(shì)。

第二，從回歸分析結(jié)果上看，在大一新生樣本中，獨(dú)生子女大學(xué)生的批判性思維能力得分比非獨(dú)生子女批判性思維能力得分顯著高出1.660分，研究結(jié)果支持了家庭資源稀缺理論。

第三，在高等教育期間，相對(duì)獨(dú)生子女而言，非獨(dú)生子女大學(xué)生的批判性思維能力增長(zhǎng)幅度更大，研究結(jié)果支持了“消磨-趨同”理論，也間接證明獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女大學(xué)生的批判性思維能力差異走向收斂。

綜上，研究從不同角度論證了一個(gè)總體結(jié)論：獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女大學(xué)生的批判性思維能力差異顯著存在，但隨著時(shí)間的推移，差異逐漸收斂。研究結(jié)果為家庭資源稀缺理論、“消磨-趨同”等理論的發(fā)展提供了基于中國(guó)經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)的證據(jù)，也為未來(lái)個(gè)人及家庭教育投資選擇提供了參考。

需要說(shuō)明的是，研究基于大四畢業(yè)生樣本計(jì)算獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女在高等教育期間的批判性思維能力增長(zhǎng)幅度差異來(lái)判斷差異趨勢(shì)的潛在假設(shè)是：在大四畢業(yè)生樣本幾年前剛進(jìn)入高等教育時(shí)獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女的批判性思維表現(xiàn)與現(xiàn)階段的“大一新生樣本”的表現(xiàn)一致，即獨(dú)生子女顯著高于非獨(dú)生子女。盡管他們不是同一時(shí)間段的同一群體，但這種假設(shè)是成立的，因?yàn)槿绻趧傔M(jìn)入大學(xué)時(shí)獨(dú)生子女的批判性思維能力小于等于非獨(dú)生子女，而非獨(dú)生子女在高等教育期間批判性思維能力增長(zhǎng)幅度更大，那么，現(xiàn)階段大四畢業(yè)生中獨(dú)生子女的批判性思維能力只會(huì)小于非獨(dú)生子女的批判性思維能力，而這與現(xiàn)實(shí)調(diào)查的結(jié)果是相違背的。因此，研究用橫截面數(shù)據(jù)判斷兩類(lèi)群體差異的變化趨勢(shì)是合理的。

研究至少存在兩點(diǎn)不足：一是由于缺乏跟蹤調(diào)查數(shù)據(jù)，無(wú)法直接衡量大學(xué)生批判性思維能力在高等教育期間的變化，利用間接性的反向測(cè)度法衡量大學(xué)生批判性思維能力增值幅度可能存在一定的統(tǒng)計(jì)風(fēng)險(xiǎn)；二是在中國(guó)長(zhǎng)期計(jì)劃生育政策過(guò)程中，存在城市可能比農(nóng)村執(zhí)行更嚴(yán)格、部分地區(qū)比其他地區(qū)執(zhí)行更嚴(yán)格等現(xiàn)象，致使研究的樣本選擇可能存在系統(tǒng)性偏差。

注釋

①更多關(guān)于反向測(cè)度法的相關(guān)信息請(qǐng)參考張青根和沈紅在2018年第6期《中國(guó)高教研究》上發(fā)表的文章。