?陳應(yīng)華

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，有些教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生不注意單位換算，比如學(xué)生在做1.3米+32.4厘米時(shí)，很多學(xué)生直接把數(shù)字相加，忽略了單位換算的問(wèn)題，造成了解題錯(cuò)誤。即使教師反復(fù)告訴學(xué)生在做題以前要先看單位統(tǒng)一不統(tǒng)一，再進(jìn)行換算，學(xué)生還是會(huì)忽視換算的問(wèn)題?，F(xiàn)應(yīng)用讓學(xué)引思法來(lái)開展教學(xué)活動(dòng)，突破這一教學(xué)弊端。

一、強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)核心本質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生注意單位

數(shù)學(xué)的核心本質(zhì)，就是探討事物的數(shù)與量，很多學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的時(shí)候，對(duì)數(shù)學(xué)的核心不夠了解，他們通常只注意了事物的數(shù)而忽視了量，這就是他們?cè)谧隽?xí)題的時(shí)候，不注意單位的原因。教師在教學(xué)活動(dòng)中，要引導(dǎo)學(xué)生理解數(shù)學(xué)核心本質(zhì)，讓學(xué)生重視事物的數(shù)量單位。

以一名數(shù)學(xué)教師與學(xué)生一起吃餃子為例。食堂里賣的餃子是以1碟為出售單位，每碟6個(gè)餃子。在吃飯的時(shí)候，教師對(duì)學(xué)生說(shuō)，給我1個(gè)餃子吧？學(xué)生把一個(gè)餃子送到教師的飯盒里。教師引導(dǎo)學(xué)生思考，如果不說(shuō)明1“個(gè)”餃子，只說(shuō)明要1餃子，學(xué)生可能會(huì)給出幾個(gè)餃子？此時(shí)學(xué)生覺得，自己根本不理解教師要多少餃子，因?yàn)樗焕斫饨處熓且?個(gè)餃子，還是1碟餃子。此時(shí)，教師讓學(xué)生思考，在探討數(shù)學(xué)問(wèn)題的時(shí)候，單位問(wèn)題重不重要？通過(guò)這一次的引導(dǎo)，學(xué)生才意識(shí)到，生活中在探討數(shù)學(xué)問(wèn)題的時(shí)候，數(shù)學(xué)對(duì)象都是帶著“數(shù)”和“量”兩個(gè)屬性的。比如餃子可以是1碟餃子，也可以是1個(gè)餃子。在探討數(shù)學(xué)問(wèn)題的計(jì)算時(shí)，不能只探討數(shù)的屬性，不探討量的屬性，否則數(shù)學(xué)問(wèn)題無(wú)法計(jì)算。

教師在開展教學(xué)時(shí)，要結(jié)合學(xué)生的生活，開展數(shù)學(xué)核心教學(xué)，使學(xué)生理解在探討數(shù)學(xué)問(wèn)題時(shí)，不僅要注意到事物數(shù)的變化，還要注意到量的變化，學(xué)生不能忽略量的變化，只探討數(shù)的問(wèn)題。

二、開展數(shù)學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生重視單位

在開展數(shù)學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的時(shí)候，有些學(xué)生把探討數(shù)學(xué)問(wèn)題的數(shù)量問(wèn)題當(dāng)作一件理所當(dāng)然的事情，而沒有注意到探討量的問(wèn)題的重要性。教師在引導(dǎo)學(xué)生開展實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生重視量的問(wèn)題，讓學(xué)生潛移默化地理解數(shù)量問(wèn)題。

以教師引導(dǎo)學(xué)生量課桌的周長(zhǎng)為例。教師將學(xué)生分成學(xué)習(xí)小組。學(xué)生再次把學(xué)習(xí)小組分為兩組，A和B兩名學(xué)生量桌子的長(zhǎng)度，C和D兩名學(xué)生量桌子的寬度。在A、C兩名學(xué)生測(cè)量，B、D兩名學(xué)生記錄的時(shí)候，教師引導(dǎo)學(xué)生思考，學(xué)生在測(cè)量時(shí)，應(yīng)用什么單位？學(xué)生表示，應(yīng)用厘米這一單位。教師引導(dǎo)學(xué)生思考，學(xué)生把精確度控制到多少呢？學(xué)生表示，每一次測(cè)量的精確度控制到1厘米。比如學(xué)生把桌子分為數(shù)段，第一段的長(zhǎng)度為7厘米多一點(diǎn)，不足8厘米，就讀7厘米+0.x厘米的長(zhǎng)度。X為估出來(lái)的大概長(zhǎng)度，它可能是不精確的。教師引導(dǎo)學(xué)生思考，如果學(xué)生選擇的單位為1米，又如何呢？此時(shí)學(xué)生意識(shí)到了單位不僅是一個(gè)計(jì)量的單位，它還與數(shù)的表達(dá)有密度的關(guān)系。比如精確度在1米以內(nèi)和精確度在1厘米以內(nèi)，這一精確度就存在很大的差距。如果以米為單位，控制測(cè)量的精確度，應(yīng)把精確度控制在0.01米以內(nèi)，這才與精確度為1厘米的精度相同。

部分學(xué)生在實(shí)踐的時(shí)候，往往只注意數(shù)的變化，他們很少注意單位的變化。教師在引導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生從精確度的控制、計(jì)算的實(shí)用性、單位的統(tǒng)一性等方面讓學(xué)生重視單位的問(wèn)題。開展這樣的教學(xué)，一方面是為了讓學(xué)生注意在實(shí)踐時(shí)，選擇最適合的數(shù)量單位，提高實(shí)踐成果的質(zhì)量；另一方面是為了讓學(xué)生重視數(shù)量單位的重要性，讓學(xué)生受到潛移默化的影響。只要教師長(zhǎng)期開展這樣的教學(xué)實(shí)踐，學(xué)生自然就會(huì)建立起數(shù)量單位的意識(shí)。

三、應(yīng)用典型錯(cuò)誤習(xí)題，引導(dǎo)學(xué)生觀察單位

部分學(xué)生在做習(xí)題時(shí)，往往只顧計(jì)算數(shù)字，忽略看單位。教師在開展教學(xué)活動(dòng)的時(shí)候，要引導(dǎo)學(xué)生做典型的錯(cuò)誤習(xí)題，使學(xué)生意識(shí)到在思考數(shù)學(xué)問(wèn)題時(shí)，不能只觀察數(shù)學(xué)問(wèn)題的數(shù)，還要觀察數(shù)學(xué)問(wèn)題的量。

比如有一名教師在引導(dǎo)學(xué)生做計(jì)算長(zhǎng)方形面積的習(xí)題為例，該題為：長(zhǎng)方形的長(zhǎng)為0.5米，它的寬為10厘米。請(qǐng)問(wèn)它的面積是多少？很多學(xué)生直接計(jì)算1×0.5=0.5平方米。教師引導(dǎo)學(xué)生思考，這題長(zhǎng)方形的長(zhǎng)是多少？學(xué)生表示是0.5米。教師又引導(dǎo)學(xué)生思考寬是多少？學(xué)生表示是10米。教師讓學(xué)生思考長(zhǎng)方形的長(zhǎng)和寬是如何定義的？學(xué)生表示，長(zhǎng)方形的長(zhǎng)是邊長(zhǎng)較長(zhǎng)的邊，寬是比較短的邊。教師引導(dǎo)學(xué)生思考剛才他們的回答，為什么學(xué)生回答的寬比長(zhǎng)還要長(zhǎng)呢？學(xué)生這時(shí)思考，剛才他們的回答確實(shí)與數(shù)學(xué)定義相違背，難道是出題的人寫錯(cuò)了？這時(shí)學(xué)生再看習(xí)題的題目，發(fā)現(xiàn)自己把單位弄錯(cuò)了。這一題讓學(xué)生印象深刻，學(xué)生意識(shí)到：第一，他在看題時(shí)不看單位，以致于做錯(cuò)了習(xí)題；第二，如果他仔細(xì)分析自己做題的邏輯，如果他意識(shí)到長(zhǎng)度必須比寬度長(zhǎng)這一點(diǎn)，應(yīng)該發(fā)現(xiàn)自己的解題存在錯(cuò)誤的，是他自己看題時(shí)沒有注意單位，更沒有從邏輯的角度分析單位，才做錯(cuò)習(xí)題。通過(guò)學(xué)習(xí)這道題，學(xué)生意識(shí)到了以后做數(shù)學(xué)習(xí)題時(shí)，看了數(shù)以后必須要看跟在數(shù)后面的量，在做習(xí)題以前，先要統(tǒng)一數(shù)量，再進(jìn)行計(jì)算。

四、總結(jié)

讓學(xué)引思，就是指教師在教學(xué)中不刻意灌輸理論，而要引導(dǎo)學(xué)生思考，讓學(xué)生自主地總結(jié)理論。應(yīng)用讓學(xué)引思的方法，可以多渠道地開展數(shù)量教學(xué)，讓學(xué)生從各個(gè)方面了解在思考數(shù)學(xué)問(wèn)題時(shí)，不能光注意數(shù)的變化，還要重視量的變化。只要學(xué)生長(zhǎng)期受到這樣的教育滲透，他們就能從“數(shù)”和“量”兩個(gè)角度來(lái)思考數(shù)學(xué)問(wèn)題。