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〔摘要〕學生的問題行為與自身一些不合理信念或觀念等心理因素密切相關(guān)，從而引發(fā)不正常的情緒和行為。由于其自身年齡特點和認知發(fā)育的不成熟，他們在描述事件時模糊不清，矛盾、不合理，使問題變得復雜，這時需要教育者運用心理咨詢中的具體化技術(shù)，使談話話題指向具體的事實和細節(jié)，使雙方討論的問題更加清晰、準確，有利于教育者準確地把握學生問題行為的性質(zhì)、特點，幫助學生樹立正確認知，積極歸因，減少問題行為的發(fā)生概率。本文借助學生問題行為引發(fā)沖突的三個具體案例闡述了具體談話法的概念、應用原則與使用方法。

〔關(guān)鍵詞〕具體談話法；問題行為；校園暴力

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2018）12-0060-04

一、引言

校園一直以來是人們心向往之的純潔凈土，然而近年來校園暴力欺凌事件頻發(fā)，師生關(guān)系矛盾緊張，流血事件時有發(fā)生。面對紛繁復雜的社會環(huán)境和家庭環(huán)境，學生們?nèi)菀桩a(chǎn)生一些不合理的信念，引發(fā)種種問題行為，如說謊、打架、偷竊、欺凌，這些問題現(xiàn)實存在，且有愈演愈烈之勢。學生問題行為的發(fā)生對其自身成長不利，也嚴重影響了教育質(zhì)量和社會的和諧發(fā)展。如何引導學生正確認識自己的行為，努力適應校園環(huán)境，培養(yǎng)親社會行為，維護校園穩(wěn)定與安全是教育者共同的心愿。

學生問題行為的產(chǎn)生往往與其自身一些不合理信念或觀念密切相關(guān)，從而引發(fā)不正常的情緒和行為。由于年齡和認知發(fā)展的特點，學生在敘述思想、情感、事件時常模糊不清，矛盾、不合理，使問題變得更加復雜。這時需要教師運用一些具體技術(shù)，了解事件發(fā)生過程中學生的情緒、態(tài)度和問題行為產(chǎn)生的原因，以期幫助學生轉(zhuǎn)變不良認知，改進行為，使其更好地適應校園生活。

具體談話法是認知行為療法理論假設下的一種咨詢會談技術(shù)。認知行為療法認為，人的認知過程影響其情緒和行為。因此，通過改變?nèi)说牟涣颊J知可以矯正不良行為。

二、相關(guān)概念

1.具體談話法

具體談話法是指心理咨詢師協(xié)助來訪者清楚、準確地表述他們的觀點、所用的概念、所體驗到的情感以及所經(jīng)歷過的事件，使談話話題指向具體的事實和細節(jié)，使雙方討論的問題更加清晰、準確。這一技術(shù)運用到教育中，即教育者一旦發(fā)現(xiàn)學生陳述的內(nèi)容有含糊不清之處，或者只是敘述了某件事情、卻沒有說出他的主觀情緒體驗時，就要以“何時、何地、何人、何事、何因、何果、何種感受、何種想法”等問題，來協(xié)助學生更具體地說明和描述自己的問題，協(xié)助學生作明確的自我表露。

2.問題行為

問題行為是指兒童和青少年在發(fā)展過程中普遍存在的、反復發(fā)生的既影響他人又影響自身發(fā)展的行為和情緒異常問題。問題行為有兩個特征：一是行為本身既對他人不利，也對自己不利，即行為具有有害性；二是行為必須是反復發(fā)生的，即具有反復發(fā)生性。

問題行為可以分為外化問題行為、內(nèi)化問題行為和混合問題行為。外化問題行為主要是指違反道德和社會行為規(guī)范的行為，包括攻擊、反抗、盜竊、逃學、藥物濫用等。內(nèi)化問題行為主要是指兒童經(jīng)歷的一些不愉快或消極的情緒，包括抑郁、焦慮、恐懼、退縮等?；旌蠁栴}行為主要包括思維和注意等問題。

三、案例簡析

案例一：

小浩因為偷拿同學的宣紙，被叫到辦公室來寫檢討。我見他面露難色，好長時間寫不出半個字，他的母親站在他身邊生氣地訓斥他：“你怎么能拿同學的東西呢？你這不是偷嗎？你想要媽媽可以給你買呀！快寫！保證下次不拿同學的東西了?！钡『埔廊粚懖怀鍪裁磥?。我詢問了一下情況，他母親說：“小浩拿同學的宣紙就是好奇，他沒跟我說要買，要不我就給他買了，不管怎么說偷東西都不對，我讓他寫保證呢?！蔽铱葱『埔谎圆话l(fā)（平時就不愛表達自己內(nèi)心感受），加之他的家庭條件還算不錯，沒有必要拿同學的東西，直覺上認為這件事沒有這樣簡單。

于是，我對小浩說：“你跟老師說說，發(fā)生什么事情了？”

小浩：“下課了，我拿小文桌子里的宣紙看，同學就說我偷東西，老師就讓我在這寫檢討?！保枋鲞^分概括）

“第幾節(jié)課下課？”

“第三節(jié)課。”

“到外面上的課，是嗎？”

“對?！?/p>

“你回來時教室有人嗎？”

“沒有?！?/p>

“接下來發(fā)生什么事情了？”

“我看小文桌子里有宣紙，就拿出來看，然后……”

“停，為什么想看他的宣紙？”

“我不知道宣紙長什么樣，就想看看?！?/p>

（話外音：只是出于好奇）

“接下來呢？”

“然后同學回來了，我就把宣紙放在后面的柜子里了?！?/p>

“為什么放在柜子里？”

“來不及了。”

（話外音：小浩把宣紙放在柜子里而沒有放在自己的書桌里，說明他并不想拿小文的東西，真的只是想看看。同學們回來了，他怕被誤會，找到一個最近的位置放進去。而來不及很可能指的是來不及放回小文的書桌里。）

“如果同學沒回來，你會怎么做？”

“把宣紙放回去?！?/p>

“然后發(fā)生什么了？”

“有同學看見我把宣紙放在柜子里，就告訴了小文，說我偷他的宣紙。小文就告訴了老師。”

“老師明白了，下課后你第一個回教室，發(fā)現(xiàn)小文桌子里有宣紙，你想看看宣紙是什么樣的，然后就拿了小文的看，本來你想看完了就放回去，可是同學們回來了，你就先把宣紙找個最近的位置藏起來，想等個合適的機會給小文放回去，結(jié)果被同學發(fā)現(xiàn)了，是這樣嗎？”

“是，就是這樣。”

“那你就把事情的經(jīng)過和你在整個過程中的想法具體地寫出來交給老師，寫出真實感受，老師和同學們都會理解你的。下次對什么東西好奇想看的話，要直接向同學借，就不會有今天這樣的誤會了。”

“嗯?！?/p>

小浩快速地寫完了“檢討”，沒有了之前的沉重，神態(tài)多了一分輕松。

簡析：這個案例中的學生在描述事件時過分概括，教師通過具體談話法，邀請學生補充細節(jié)，將學生的思路導引至關(guān)鍵處，幫助學生跳出盤根錯節(jié)的混亂，直指某一核心方向。了解孩子在事件過程中的具體行為、感受以及動機，與學生共情，最大限度的幫助孩子理解自己的行為并向?qū)W生提供遇到類似問題正確解決辦法的指導，避免給孩子隨意貼上“小偷”的標簽。

案例二：

小航和小濤（前后座）在早讀時互相用書打?qū)Ψ降念^，被我叫到辦公室。兩人都氣鼓鼓的，表情很不服氣。

“小航，你先說?！?/p>

“我回頭看了他一眼，他就打我?！?/p>

“小濤，是這樣嗎？”

“他罵我?！?/p>

“我沒罵你！”

“好了，小航罵你什么了？”

“我打了個噴嚏，說誰罵我了，他就回頭了，我就打他了?！?/p>

“他回頭了就是他罵你了嗎？你的噴嚏是因為別人罵你才打的嗎？”

“不是?！保ㄓX得好笑）

“小航，你為什么回頭？”

“他說有人罵他，我覺得他說的是我，我就回頭看他?！?/p>

“那你罵他了嗎？”

“沒有?！?/p>

“那你看他干什么？”

“他在后面沖著我說的?！?/p>

“你后腦勺長眼睛了嗎？你怎么知道他是沖著你說的？”

（小航不說話面露笑意，兩人都覺得好笑。）

“誰先動手的？”（小濤主動舉手）

“那請小濤先向小航道歉。”

兩人互相道歉，握手言和，歡喜地回教室去了。

簡析：心理學家貝克認為，適應不良的行為與情緒，都源于適應不良的認知。個體的情緒和行為反應在很大程度上是由其思想決定的。只有使用具體化技術(shù)尋找產(chǎn)生該問題的具體原因，才能產(chǎn)生認知改變，才能使情緒和行為發(fā)生持久改變。這個案例的發(fā)生在于學生對事件的不合理認知和解釋上，小濤因為打噴嚏隨口說了句“誰罵我了”，小航就對號入座的認為小濤在說他，回頭看小濤時，小濤認為真的有人罵他，害他打了噴嚏，就打了小航。教師通過具體談話法，幫助他們認識到自己的理解有誤，事情不是他們想象的那個樣子，把敵意歸因轉(zhuǎn)變?yōu)樯埔鈿w因，誤會自然解除。

案例三：

小東和小鵬打了起來，來到辦公室解決問題。兩人橫眉冷對，臉上還有打斗過的傷痕。

“說說怎么回事？”

“上課時王老師讓小東趕快學習，小東不聽，還跟老師犟嘴。下課后，我就說，小東你真厲害，敢跟老師對著干！然后他就來勒我脖子。”

“你還打我臉呢！”

“如果你不勒我脖子，我能打你臉嗎？”

“你還打我臉了呢！”

“好了，小鵬，你先學學你是怎么說小東的？”

“我就說，小東你可真厲害呀，敢跟老師犟嘴?！保ú粠Ц星榈財⑹隽艘槐椤＃?/p>

“當時是什么語氣，現(xiàn)在就怎么說，重說一遍?！?/p>

（小鵬努力模仿當時的表情和語氣說了幾遍。我觀察小東，雙手揣兜，很生氣的表情。）

“好，現(xiàn)在把剛才說的事情從頭到尾演一遍，包括打架的那部分?！?/p>

兩個人很驚訝，又重新敘述起來?！熬褪俏艺f……”

“停，要演出來?！?/p>

兩人無奈，邊演示邊回憶，誰打了誰哪里，像做假動作一樣輕柔的打起來，還用語言溝通著回憶錯了的地方，偶爾還笑場。小東回憶打人細節(jié)時，故意掩飾，打人的部位和力度輕描淡寫，小鵬及時給小東糾正，他接受糾正，使得最后表演的版本更加接近事實。

演完“戲”，我接著問：“說說今天自己錯哪里了？”

小鵬說：“我不應該說他?！?/p>

“跟老師頂撞是應該被鼓勵的行為嗎？你還夸獎他？”

“不是?！?/p>

“而且你的語氣明明是諷刺他，說的反話，他肯定不高興呀?！?/p>

“道歉吧！”

“對不起，小東。”

“那你呢？”

“我不該頂撞老師，不該打小鵬?！?/p>

“遇到事情要冷靜，不能沖動。三思而后行，要對自己的行為負責。拳頭能解決問題嗎？”

“不能?！?/p>

“對同學下手是不是太狠了？”

“嗯?！?/p>

“那怎么彌補你犯的錯誤呢？

“對不起，小鵬?！?/p>

“還得跟誰道歉呢？”

“王老師”。

“好，那找王老師道歉去吧！”

簡析：有時候，來訪學生在談及自己的問題時，可能會由于顧全面子或不愿觸及心靈傷痛等原因，對某些事實和感受加以回避，或者閃爍其詞，或者避重就輕，或者趨利避害，有意地放大、縮小或者掩蓋了某些重要的信息，因而使表達的內(nèi)容變得模糊不清。這時，教師就有必要采用具體化技術(shù)加以深入探討，協(xié)助學生直面事實真相，窺見自己“以偏概全”的失誤，甚至對問題的認識產(chǎn)生頓悟。在該案例中，小東因為小鵬的一句話就對同學大打出手，下手狠辣。起初他并不認為自己有錯，教師通過具體化技術(shù)讓小東回憶并表演剛剛發(fā)生的事件，平復他的憤怒情緒，發(fā)現(xiàn)隱藏在他們語言背后為了保護自己而隱藏的細節(jié)，讓小東認識到自己的確做了不對的事情，主動承認錯誤并道歉。

四、具體談話法的使用原則與方法

具體談話法的使用原則：尊重、共情、不傷害。

尊重即平等的與學生交談，不要站在道德制高點，或以審視、批判的態(tài)度、強硬的語氣逼問學生，那只會讓學生對教師產(chǎn)生不信任感，使其隱藏內(nèi)心的真實感受，或陽奉陰違，問題行為也會更加嚴重。

共情即嘗試理解學生的思想和行為，站在學生的角度，感受學生的情緒，發(fā)現(xiàn)其行為背后的原因，幫助其轉(zhuǎn)變不正確的認知，從而減少問題行為的發(fā)生。

不傷害即不給學生“貼標簽”“戴帽子”，或暗示其他學生這個孩子是不好的，他有問題行為，要遠離他。這樣做只會強化并讓他認同自身的問題行為，自暴自棄，心灰意冷，轉(zhuǎn)而投向與其有共同行為的同伴群體尋求歸屬，從而加重問題行為。

具體談話法的使用方法：5個W，1個H。

What：發(fā)生了什么事？

When：什么時候發(fā)生的？

Where：在哪里？

Who：都有誰？

Why：為什么這樣做？

How：怎么想的？感受如何？

總之，在處理學生的問題行為時，盡量將談話的內(nèi)容具體化，讓學生充分表達自己的情緒和觀點，教師在充分尊重和理解的前提下給出一些指導建議，幫助其正確認識自身的行為，轉(zhuǎn)變不良認知，使其更好的適應和發(fā)展，將問題行為控制在一定范圍內(nèi)，讓校園環(huán)境更加的穩(wěn)定和諧，促進教育教學工作穩(wěn)步推進。

參考文獻

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[4]郭榮珍，施紀懷.具體化技術(shù)在心理咨詢過程中的運用[J].中外醫(yī)學研究，2009，7（14）：57-58.

（作者單位：天津市濱海新區(qū)大港海濱第四學校，天津，300272）

編輯/趙 磊 終校/于 洪