徐向陽

為什么在基礎(chǔ)教育中語文課程開設(shè)時間最長，課時最多？其原因是語文核心素養(yǎng)是構(gòu)建現(xiàn)代語文教學(xué)體系的起點，語文課程除了讓學(xué)生掌握語言工具之外，實際上還承擔(dān)著哲學(xué)意識啟蒙、科學(xué)思維訓(xùn)練、民族文化傳承、生活方式習(xí)得、審美情趣培養(yǎng)等多重任務(wù)。這些任務(wù)在一定的學(xué)段甚至遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了語文能力自身的訴求，盡管其必須經(jīng)由語文能力發(fā)展的渠道。

“今天我們?nèi)フ勛吭浇處熍囵B(yǎng)的時候，去談教師教學(xué)能力發(fā)展的時候，最后的落腳點在什么地方？就是課堂教學(xué)?！盵1]“文學(xué)理論其實牽涉很多教學(xué)理論知識，但長期以來我們教學(xué)‘去知識化太嚴(yán)重了，好多老師僅根據(jù)自己的感覺去教，和專業(yè)要求相去很遠(yuǎn)。”[2]文本解讀是傳達(dá)人生體驗的特定語言系統(tǒng)，基于作者個人文化成長、社會文化環(huán)境和文本文化集成的文化解讀。任何文本本質(zhì)上是某一歷史時期，個體與群體的文化密碼的綜合與壓縮，解碼與呈現(xiàn)，需吻合彼時文化特征。要教好語文須具備三個方面知識，一是過硬的語文專業(yè)知識，二是扎實的語文教育理論知識，三是厚實的語文教學(xué)實踐知識。三者兼?zhèn)浜茈y做到，一般情況下語文教師只關(guān)注語文專業(yè)知識學(xué)習(xí)，導(dǎo)致一線教師與高校語文教育理論研究者缺乏溝通，反而與高校語文專業(yè)老師溝通更多。如何聯(lián)結(jié)文本與知音，破解二者的蔽障，成為語文教育活動的邏輯起點。

一、互文生成：語文教學(xué)以文本、知音的對話為內(nèi)核

語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出，“閱讀文學(xué)作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)意義的過程”“教師即課程”，語文教師的關(guān)鍵能力主要指文本解讀能力、學(xué)情判斷能力和反思實踐能力。雖然我國中小學(xué)按照國家課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱普遍開設(shè)了品德與生活、品德與社會、思想政治、歷史、藝術(shù)等人文學(xué)科課程，但實際上，學(xué)生通過語文課程潛移默化所達(dá)到的價值觀、人生觀、歷史觀、文化觀、審美觀，有時遠(yuǎn)比從政治課、歷史課、藝術(shù)課中學(xué)到這類知識還要深刻細(xì)致。因而，語文對于學(xué)生來說，審美的需要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于工具的需要。

教學(xué)性閱讀，需要以相關(guān)學(xué)科知識為源泉，來建構(gòu)自己的內(nèi)容和方法。但是，這并非文學(xué)解釋學(xué)、歷史學(xué)等學(xué)科的搬移復(fù)制和簡單再現(xiàn)。劉辰翁在《題劉玉田題杜詩》里說：“凡大人語不拘一義，亦其通脫透活自然，觀詩各隨所得，或與此語本無交涉?！蓖醮健稄V詩傳》說：“作者用一致之思，讀者各以其情而自得。人情之游也無涯，而各以其情遇。”教師個體憑借一己之才情，在課文閱讀的過程中旁征博引，出驚世之見，發(fā)駭人之語，與教學(xué)的理性精神相去太遠(yuǎn)。

語文教學(xué)當(dāng)以文本、知音的對話為內(nèi)核。讀書必先識字，了解背景，識文辨義，繼而把握風(fēng)格，從事實層面推及引申超越層?！爱?dāng)前語文教育、教學(xué)的最大弊端，是在解讀文本時，從預(yù)設(shè)的既定理念出發(fā)，重技巧翻新、重觀念移植，而遠(yuǎn)離語文教育、教學(xué)本體，導(dǎo)致語文教育、教學(xué)在人文性、工具性方面遭遇雙重失敗?！盵3]簡單效法西方語文教育不能解決中國自身語文教育問題，當(dāng)前語文教育界提出具身理論、語用理論、語境理論、語文教育史理論……與教育實踐相距甚遠(yuǎn)。有人說，要給語文“減負(fù)”，要給語文“瘦身”，要讓語文姓“語”，其本意是好的。但是，要給語文減去繁難瑣細(xì)的考試之“負(fù)”，要給語文增加本身所承載的思想、文化與審美的“正”。當(dāng)前，很多老師把語文課上成品德課、歷史課、常識課。故此，蘇教版教材主編張慶強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)不能“種了別人的田，荒了自家的園”，要干好語文份內(nèi)的事。語文味的提出就是要求教學(xué)要體現(xiàn)語文學(xué)科的特色，這是針對課改初期泛語文、非語文盛行的狀況提出的。此先在小學(xué)語文界流行，然后再波及到中學(xué)語文界，黃厚江的本色語文與之亦有深刻的聯(lián)系。

二、多元對話：學(xué)生真實和文本價值構(gòu)成語文教學(xué)的起點

任何閱讀一般都有四方面內(nèi)涵：閱讀目的、閱讀數(shù)量、閱讀方法及閱讀效益，不同的閱讀目的，需要選擇相應(yīng)的閱讀方法。在中國歷史上，有諸葛亮“觀其大略”讀書法、陶淵明“會意”讀書法、蘇軾“八面受敵”讀書法、鄭板橋“精當(dāng)”讀書法、歐陽修“記字日讀”讀書法、王陽明“心學(xué)境界”讀書法、張溥“七焚”讀書法、顧炎武“三讀”讀書法、曾國藩“讀書不二”讀書法等，不勝枚舉。

“因文解道，因道悟文”，當(dāng)下大學(xué)文學(xué)教學(xué)對中小學(xué)語文教育的直接破壞就是把個性的、研究式的解讀搬到中學(xué)來。從閱讀教學(xué)的角度看，“作者想說的”那個東西，在文本里面，有時明顯，有時隱晦?！蹲髠鳌こ晒哪辍罚骸啊洞呵铩分Q，微而顯，志而晦，婉而成章，盡而不污，懲惡而勸善，非圣人誰能修之。”但對于后者，讀者閱讀時耗時費(fèi)力較多。從“普通讀者”自然閱讀來說，讀到《背影》，推想到文字后有父子沖突，進(jìn)而查找“印證”自己的判斷。閱讀活動本身是“基于文本”，又“向文本外”的，文本解讀可以采取作者、文本、讀者、編者、教師、學(xué)生多向度視角，從哪個角度出發(fā)得到的意義都可能是無限的，教學(xué)解讀正是諸要素動態(tài)的“視域融合”。

其實，老師面對的文本，已經(jīng)是進(jìn)入教學(xué)時空的文本，不是原初狀態(tài)的狀態(tài)。就教學(xué)而言，教師必須立足文本，以文本的核心價值為導(dǎo)向。文本解讀除了關(guān)注學(xué)情外，還要關(guān)注文體特點，以及編者意圖。李海林指出語文教材具有雙重價值，即原生價值與教學(xué)價值。語文教材的原生價值是指入選文章本身所具有的供他人閱讀的價值，即文章本身所傳遞的信息價值。而教學(xué)價值則是這些文章進(jìn)入語文教材后供學(xué)生學(xué)習(xí)相應(yīng)的知識、技能、原理、策略和態(tài)度等的價值，即文章背后蘊(yùn)藏的“如何傳播信息的信息”這一價值。語文教學(xué)不能僅僅滿足于對文章原生價值的闡釋，更應(yīng)該在此基礎(chǔ)上充分挖掘其中隱含的教學(xué)價值——教學(xué)生學(xué)習(xí)文章傳遞信息的方法、策略，讓學(xué)生明白文章是如何講的，進(jìn)而實現(xiàn)將文本原生價值轉(zhuǎn)化為教學(xué)價值。[4]由于教材對課文教學(xué)價值的呈現(xiàn)的多元空間，因而需要語文教師明辨分析，以利于自己的教學(xué)?！坝媒滩慕獭倍皇恰敖探滩摹?，王榮生說語文老師的職責(zé)，不是來教經(jīng)驗的。“散文作者想說的，在文本里其實都說了”。散文閱讀是帶學(xué)生，從文本的這處那處……讀出散文作者透過文本，傳達(dá)出什么獨特經(jīng)驗與感受。閱讀教學(xué)——意義+方法，文學(xué)作品教學(xué)在基礎(chǔ)教育階段由低到高分三個層次：理解——鑒賞——批評。目前文學(xué)批評在高中選修課有要求——在“教學(xué)解讀”活動中，是不是還有一個非常重要的“反思自己解讀過程與方法”的工作：（1）我讀出了什么；（2）我是怎么讀出來的。先自己讀過，這是一個必要的前提。

知人論世要求盡可能努力地了解古人所處歷史語境，提升自己以達(dá)到足以領(lǐng)悟古人本意、古史真相的移情能力，讀者需具備穿越時空的理解能力?！秱髁?xí)錄》里說，對于王陽明的學(xué)問“始聞而駭，既而疑，已而殫精竭思”。徐愛稱贊王陽明說：“圣人之心如明鏡，只是一個明，則隨感而應(yīng)，無物不照。只怕鏡不明，不怕物來不能照，然學(xué)者卻須先有個明的工夫。學(xué)者惟患此心之未能明，不患事變之不能盡?！庇终f：“先生之格物，如磨鏡而使之明，磨上用功，明了后亦未嘗廢照?！苯處煶浞值奈谋窘庾x就是“磨”，磨亮了，無可無不可，可以自由地與學(xué)生對話。嚴(yán)羽在《滄浪詩話》中就讀書與作詩之關(guān)系有過一段著名的論述：“詩有別材，非關(guān)書也；詩有別趣，非關(guān)理也。然非多讀書，多窮理，則不能極其至。所謂不涉理路，不落言筌者，上也。詩者，吟詠情性也。盛唐諸人惟在興趣，羚羊掛角，無跡可求。”文學(xué)類作品盡可能直覺、感悟、熏陶，過去“小文人語篇”泛濫，主要是這種語文課程知識（內(nèi)容要素）選擇失誤造成的。

閱讀理解是怎么來的呢？這里面既然有字面意思，又有生活經(jīng)驗，還有文本前后文。這個反思的內(nèi)容就含帶了“閱讀方法”，然后再來考慮“學(xué)生閱讀”和“教學(xué)生閱讀”的問題。在“教學(xué)生閱讀”的活動中，讀出自己的理解，進(jìn)而為這種理解尋求證據(jù)，不斷生成看法，證明看法，確證一種看法或證偽一種看法，最終解釋看法，這都有助于學(xué)生閱讀理解能力的提升。

語文教師有別于文論家的地方，在于不僅是意義的追尋，更在于將文本妥善用于教學(xué)之中?！罢n程論、教學(xué)論”的任務(wù)和專業(yè)性體現(xiàn)在對“教什么、怎么教”的選擇。魯迅的《藤野先生》一文，在中國是作為散文來教，但在日本，是作為小說來看待的，日本學(xué)者對其中的諸多不實作了考證，中國也有學(xué)者撰文在文學(xué)評論雜志發(fā)表。這說明很多認(rèn)為必然如此的問題，其實是有著很大討論空間的。人文學(xué)科教學(xué)不是讓學(xué)生接受正確結(jié)論，而是要學(xué)會質(zhì)疑和討論。王榮生曾指出語文教育的重點之一，在于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。對文本的認(rèn)識可能先要望遠(yuǎn)鏡，其次“常態(tài)的眼睛”，然后使用顯微鏡進(jìn)行細(xì)讀（close reading）。同時，要跨出語文之外洞悉教育大領(lǐng)域里的最新思想，比如葉瀾先生的“生命·實踐”教育理念，經(jīng)涵泳默化進(jìn)而提升境界。文本意義向讀者開放，不僅有明確的指稱性，更有遮蔽性與偽指性，后者是讀者關(guān)注和努力的方向。

分析課文要分清是教學(xué)解讀還是非教學(xué)解讀，教學(xué)解讀要分清學(xué)段和對象。教學(xué)依據(jù)學(xué)情，學(xué)生是教學(xué)的起點，教材是教學(xué)的終點。教師要精通教材，但是他的注意力，應(yīng)該放在學(xué)生對教材的態(tài)度和反應(yīng)上，這是杜威的觀點。比如，調(diào)用背景知識與否，對讀懂《背影》一類的課文，究竟會產(chǎn)生多大影響？其次，選用何種背景，如何選用？對閱讀理解又能產(chǎn)生什么影響？另外，在根據(jù)文本字面意思，推斷、理解作者表意效果的時候，“生活經(jīng)驗”到底起到什么作用？這些問題的獲解更應(yīng)立足于學(xué)生，進(jìn)一步推動積極語用回歸生命真實。

三、網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)：文本解讀溝通諸學(xué)科知識間的聯(lián)系

所有的寫作和閱讀，似乎都可以用四個字來概括：字里行間。中國傳統(tǒng)有“春秋筆法”的“隱諱書寫”，以及“溫柔敦厚”的“詩教”倫理。列奧·施特勞斯在繼承古典哲人神學(xué)——政治問題的基礎(chǔ)上，進(jìn)行思考總結(jié)出隱微寫作方法，引發(fā)古今解釋之爭。隱微寫作把作者真實的意圖隱藏在字里行間，解讀者則入乎其里，出乎其外，把寫作者含混表達(dá)的意圖推論出來，這是字里行間閱讀法。

課程論解決“教什么”，而教學(xué)論重在解決“怎么教”的問題。文本解讀切不可偏向一極，應(yīng)該綜合運(yùn)用。既要關(guān)注作者，又要關(guān)注文本，還要關(guān)注學(xué)生，這樣才能更好地解讀文本。當(dāng)前一些新的提法不斷涌現(xiàn)，如本色語文、簡單語文、深度語文、生態(tài)語文、綠色語文、詩意語文、情智語文、生命語文、兒童語文、生活語文、主題教學(xué)等紛紛出現(xiàn)。詩意語文重在突出漢語的意合性、抒情性特點，強(qiáng)調(diào)教者的激情；情智語文強(qiáng)調(diào)從課文文本和課堂情景因素出發(fā)，充分發(fā)揮教師的激情和教學(xué)機(jī)智。兒童語文強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)要從教學(xué)的交際對象出發(fā)，充分尊重兒童的需要；心根語文強(qiáng)調(diào)學(xué)生的認(rèn)知背景；生活語文強(qiáng)調(diào)服務(wù)于學(xué)生的現(xiàn)實生活，為學(xué)生的生活服務(wù)。主流的解詩法總帶有一點“史”的味道，真實的生命更能帶給我們心靈的激蕩，語境、還原、互文、反諷已經(jīng)成為閱讀最基本的方法。語文到底要承擔(dān)什么目的和功能？盡管課標(biāo)有表述，但事實上沒有達(dá)成一致。教什么樣的語文，恐怕是我國現(xiàn)階段長期困擾我國語文教育的重大理論問題，也是問題的焦點和爭論的核心。

作者、文本和讀者，由這三極所構(gòu)成的三種不同的讀解走向，維系著讀解的過去、現(xiàn)在和未來這三個時間維度，反映了人類認(rèn)識事物的歷史發(fā)展序列。文本的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)在于把過去、現(xiàn)在和未來聯(lián)系起來，有助于深入理解深層意義?！拔谋臼蔷窨陀^物化的形態(tài)，閱讀教學(xué)是以文本為載體的多元主體的對話。其歷史性、時代性、不確定性和生成性詮釋了閱讀教學(xué)中教師、文本、學(xué)生三者之間的多元復(fù)雜關(guān)系，體現(xiàn)作者、師生與閱讀教學(xué)中所呈現(xiàn)的隱性社會性主體之間沖突與交流，形成意義對話與生成的理解關(guān)系。”[5]劉勰《文心雕龍》云：“凡操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器；故圓照之象，務(wù)先博觀。閱喬岳以形培塿，酌滄波以喻畎澮。無私于輕重，不偏于憎愛，然后能平理若衡，照辭如鏡矣?！睍x代陸機(jī)《文賦》說：“佇中區(qū)以玄覽，頤情志于典墳。遵四時以嘆逝，瞻萬物而思紛；悲落葉于勁秋，喜柔條于芳春。心懔懔以懷霜，志眇眇而臨云。詠世德之駿烈，誦先人之清芬。游文章之林府，嘉麗藻之彬彬。慨投篇而援筆，聊宣之乎斯文?！弊x解課文存在三大關(guān)捩，任何讀解程式的設(shè)計首先在于對語言的識別，它是讀解的入口，讀者以語言文字符號為媒介，進(jìn)入文本世界；其次，對文體的辨識，它是讀解的門戶，讀者考察文本的外在形態(tài)及其特征，才能識其大體，自由出入于文本世界；最后，對結(jié)構(gòu)的疏理，它是讀解的樞紐，讀者分析段落層次，辨認(rèn)文本的內(nèi)在形態(tài)和肌理，才能理解文本的意義世界。

語文教育中存在哲理性、生命性、詩性、主題性、邏輯性、情境性等問題，作為語文老師，應(yīng)更多傾向于閱讀課程論、教學(xué)法之外的文學(xué)批評、文論、美學(xué)、哲學(xué)知識，以提供一種燭照文本框架的理論來源。教學(xué)性閱讀，需要以相關(guān)學(xué)科知識為源泉，來構(gòu)建自己的內(nèi)容和方法。但是，這并非文學(xué)解釋學(xué)、歷史學(xué)等學(xué)科的搬移復(fù)制和簡單再現(xiàn)。歷史學(xué)上“探微索隱”以證“真實”，其學(xué)科內(nèi)部亦有紛爭，欲成定論困難重重。即使用考古出土的文物來佐證，也需要納入一系列的“證據(jù)鏈”予以審判。“隱含作者”的提出，揭示出作品之“作者”構(gòu)成的復(fù)雜性，另外，實用文體中，比如行政公文，也有署名作者和代言作者、個體作者和群體作者之說。從文本的上下文到知識史的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，顯現(xiàn)出文本風(fēng)貌解構(gòu)到建構(gòu)的過程，問題的解決過程、內(nèi)外緣由和動機(jī)。作品固有的意義和接受者賦予的意義，尤其讀者（預(yù)設(shè)讀者和隱含讀者）閱讀中觸發(fā)、引申的意義都是無法用因果關(guān)系推論回答的。意義的開敞存在于文本與知音間雙向互動的碰撞與交流，考慮到學(xué)生的經(jīng)驗水平，因此，不是寥寥數(shù)課時，就能通過清晰透徹的語境分析進(jìn)行意義闡釋，就能把與之相關(guān)的“世界”譜系了然于胸。教師脫離了歷史追問、價值關(guān)懷與趣味風(fēng)尚的拷問，遠(yuǎn)非教學(xué)的常態(tài)。“教師即課程”，沒錯，但這個課程應(yīng)是基礎(chǔ)教育中的課程。進(jìn)入基礎(chǔ)教育的知識，程序性知識和規(guī)范性知識不用太多，其學(xué)界共識性不能忽略。

人同此心，心同此理。世界因解蔽而澄明，實證的閱讀到生命的閱讀，意義闡釋從超驗理論到普遍人道主義的進(jìn)程中，就是一個超越世俗真實，實現(xiàn)經(jīng)典本體意義歷史層壘疊加的過程，進(jìn)一步感受作者、編者之思。把握文心，不僅是一個哲學(xué)解釋，同時體現(xiàn)著對人類命運(yùn)共同體的關(guān)切的立場，作者心靈、知識姿態(tài)、人世苦難的叩問，均需在具體的教學(xué)實踐中不斷深化與鉤沉，實現(xiàn)對學(xué)生的啟蒙乃至理性主義原則的構(gòu)建。詩與思、文與道、言與意，這些回蕩在文本世界中的問題如何在歷史場域中實現(xiàn)同情之理解，詩無達(dá)詁，對文本的闡釋意味著對經(jīng)典填空、重構(gòu)乃至生成共鳴。這是一個永無言盡的話題，期待更多的教育工作者進(jìn)行話語構(gòu)建與教學(xué)實踐，豐富教師的教學(xué)專業(yè)性，共同破解母語的密碼。

參考文獻(xiàn)：

[1][2]王榮生.語文教師專業(yè)發(fā)展十四講[M].華東師范大學(xué)2015：48.160.

[3]秦朝暉、傅書華.文本細(xì)讀：語文教學(xué)密碼——語文教育的現(xiàn)狀反思與出路探索[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2014（4）.

[4]連宏彬.充分將文本原生價值轉(zhuǎn)化為教學(xué)價值[J].中學(xué)語文，2013（31）.

[5]李本友.文本與理解—語文閱讀教學(xué)的哲學(xué)詮釋學(xué)研究[D].西南大學(xué)博士論文，2012.