周斌

“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深對文本的理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！彼?，教師的閱讀教學應該著力于學生閱讀思維的發(fā)掘和培養(yǎng)。那么，教師就有必要思考、調整我們閱讀教學模式，本文將從學生的閱讀思維的發(fā)掘和培養(yǎng)需求出發(fā)，初探教師閱讀教學應具備的要素。

一、依托教師對文本的解讀，打開學生閱讀思維之門

1.認識文本解讀對學生閱讀思維的影響

特級教師于漪老師曾說：“教師本身對文本的理解有多深，學生對文本的理解才會有多深?！贝_實如此，有很多閱讀教學案例，由于教師對文本缺少深入的解讀而造成的學生閱讀思維培養(yǎng)的低效甚至無效；而許多成功的閱讀教學，都是以教師對文本深入、獨到的解讀為基礎的，如有一位老師在講授陶淵明《歸園田居》，正確解讀到詩題中的“歸”字，此“歸”即為陶歸其“本心”（性本愛丘山），使得整堂課學生都處在一種閱讀思維的“開啟”狀態(tài)。

曾經有人認為：語文課教師的“講”越少越好，不講更好，甚至認為“講”是素質教育的“天敵”，是語文課的“大忌”。這樣一來，很多平時不愿意深度解讀文本的老師似乎找到了解脫的“法理依據(jù)”，上課就是讓學生討論討論，表演表演，簡略讀一讀，稍微講一講，傳輸一下課文基礎知識，學生對于文本的解讀完全是蜻蜓點水似的停留在面上。這樣粗淺的解讀，勢必影響學生閱讀思維發(fā)展，更甚者連學生的閱讀思維之門都難以打開。

再比如人教版九上《智取生辰綱》一文，如果僅僅按照小說閱讀的方式，理清楚小說三要素：了解人物性格，讀出這個“智”的故事，分析故事發(fā)生的自然、社會環(huán)境，然后就此罷了，這篇文章還有上的必要嗎？這些內容根本不需要老師講解，稍微有點閱讀能力的學生都是能讀懂的。這個時候我們老師的解讀的引領作用就顯得尤為重要了。該文的教學重難點設定為通過課文內容的理解，深層領會當時的社會生活，通過閱讀思維的實踐落實，以激起學生欣賞古典文學的興趣。作者對這么一次“搶劫”如此大肆渲染，其實是對一個社會價值觀的渲染，所劫“生辰綱”為不義之財，吳用等人當為“義劫”，所以他們被稱為英雄好漢。而同樣精明的楊志因為押送的是貪官搜刮的民脂民膏，注定會失敗，痛失生辰綱，無法實現(xiàn)“封妻蔭子、光耀門楣”的愿望。在嚴酷的階級對立的現(xiàn)實社會，吳用等人是被鼓勵受贊揚的，也正體現(xiàn)著《水滸傳》官逼民反，替天行道的主題。如果就此引導下去，讓教材片段成為“引導者”，學生通過這個片段的精心閱讀，必定對《水滸傳》全書感興趣并進一步閱讀整章甚至整本書，從而引領學生對整本書的閱讀思考。

2.打開學生閱讀思維之門對文本解讀的要求

（1）細心揣摩教材，在揣摩中使用。教師應該深入細致地鉆研教材，理解和體會教材的編寫意圖，引導學生積極主動進行閱讀思維。如《風箏》，作者以風箏為線索表現(xiàn)自己嚴于自責和反省。在教學中，教材難點多，教師對教材的把握就異常重要。只有自己先吃透教材，才能帶動學生由淺入深地理解文章內容，有所感悟和思考。即由“我”不讓弟弟放風箏，粗暴地毀壞他的風箏，深入到“我”認識到自己的錯誤，感到心情沉重，想要補過，再到無可補救的“無可把握的悲哀”，最后讓學生感悟魯迅先生嚴于解剖自己、知錯必改的品行。

（2）深入研讀教材，在使用中拓展。葉圣陶先生有句名言：“教材無非是個例子。”其實教材是給教師進行教學的素材，工具而已，一個情境、一個問題、一條思路，遇到這個情境、問題和思路，充分利用它們，準確把握并達成教學目標。確切說來，就是要先吃透教材，研究教材提供的素材和教學方法是什么，然后跳出教材，即根據(jù)學生不同的基礎，適當改變教材，拓展開去，讓教材“為我所用”。如《羚羊木雕》中“月亮出來了，冷冷的”——“冷冷的”月光與“我”的當時的傷心的心境是一致的，恰當?shù)匾r托出“我”的心情。通過教材中的這個例子告訴學生環(huán)境描寫在文章中的作用，達到學以致用的目的，從而也拓展了閱讀思維。

（3）細品鉆透教材，在超越中歸真。細品鉆透教材，就是教師的思想感情與教材的思想性、科學性融合在一起，是教師在心靈的整體關照和融匯下，獲得的一種心智，心文合一，用心靈和情感去開啟教材潛在效力，是凝聚教師心靈世界、精神品質、生命律動的一種情感。從而引導學生回歸本真的一種自我審視思維。

3.文本解讀的可借鑒策略

從課文關鍵詞的提煉中設計教學核心問題。我們在閱讀教學時，可以用提煉課文關鍵詞的方法來設置教學問題，創(chuàng)設教學情境，培養(yǎng)學生解讀文本的能力，從而提高教學效率。同時，這樣的問題設計必須來源于對文本真實性的解讀，來源于問題之間互動的預設與生成，來源于問題之間合理的層次性和包容性。對于大多數(shù)閱讀文章而言，提煉關鍵詞一般都可以從內容和主旨兩方面入手。因為提煉出準確的內容關鍵詞也就抓住了文章的重心和中心；提煉出恰當?shù)闹髦缄P鍵詞也就鍛煉了學生深度解讀作品和閱讀分析能力。

例如《背影》一課，通過四次“背影”，四次“流淚”的深情敘述，表達了感人至深的父子深情。教師在課堂上完全可以扣住“背影”和“流淚”這兩個關鍵詞進行問題設計，從中提煉“離別”“父子情深”等內容關鍵詞，由此解讀課文，結構課堂，既感動了作者，更感動了無數(shù)的讀者。再如胡適的《我的母親》一文圍繞“我母親管束我最嚴，她是慈母兼任嚴父”一句中的關鍵詞“慈母”和“嚴父”來設計問題進行教學，從中提煉“善良、寬容、剛氣、身教重于言教”等主旨關鍵詞，從而快速準確地把握文章的主題。

當然，在進行作品解讀、設計問題時，還可以從線索、題眼、情感等角度去提煉關鍵詞并綜合運用，將分析引向縱深。

二、巧用教學問題的設置，提高學生閱讀思維的發(fā)掘和培養(yǎng)的效率

1.了解問題設置對學生閱讀思維發(fā)展的意義

在偽閱讀的前提下，很多課以問題做裝飾，一問到底，但卻沒有自己的核心問題，沒有整合問題，零敲碎打的問題很多，有內部聯(lián)系的問題很少，問題沒有包容性，沒有一定的縱深層次感，語言品味脫離了文本，甚至出現(xiàn)一些輕浮的問題設計。比如“孔乙己為什么考不取秀才，如果你是孔乙己，你會怎么做”這些毫無意義的創(chuàng)新問題。一些教師在課堂提問中，一味標新立異，不少語文教師在新授課時或多或少都出現(xiàn)了“同學們請找出文中的人物心理活動的詞語”“請從文中找出你以為作者最為留戀的內容”“找一找表達作者思想感情的句子”“找你喜歡的句子來讀一讀，品一品”等關于“找”這類問題。確實，這樣的課堂大多都能較為順利地完成教學目標。但沒有核心問題的支撐，都是支離破碎的，這是一種思維能力培養(yǎng)的“假象”。未能指導學生通過分析、綜合、概括、抽象、比較、具體化和系統(tǒng)化等一系列過程，對感性材料進行加工，轉化為理性認知進而解決問題，因此，稱不上是真正意義上思維能力的培養(yǎng)。

2.問題設計的“三度”原則對學生閱讀思維發(fā)掘和培養(yǎng)的效用

（1）用切入法設計問題以找準突破的角度。課堂教學中的問題不僅要切合文本，還要能切合學生的心理需求和認知特點等。設置的問題或能引導學生進入文本的語境去鍛煉思維，或能促進學生運用積累去品味語言魅力，或能調動學生的情感體驗，聯(lián)系生活去理解文本等等。這就需要巧妙地切入技巧。

不同的課文，問題的切入有不同的要求，要因文而異。就課堂教學而言，最佳突破口應是文章的感情的升華點、思想的閃光點、主旨的凝聚點、結構的銜接點和內容的核心點。這些“點”是帶動全篇的關鍵點，能起到“牽一發(fā)而動全身”的作用。語文課堂教學的問題設計找準角度，有利于學生學習注意力的集中，有利于學生思維激活，從而促使學生努力尋找文章前后內容與關鍵點的內在聯(lián)系，理清脈絡，把握精髓。如《醉翁亭記》這篇文章的切入點就在一個“樂”字，所有的問題都圍繞“樂”字展開。作者在“樂”些什么？為什么而“樂”？“醉”與“樂”有何聯(lián)系？看似簡單的三個問題，卻找準了理解文章關鍵點的突破口，將文章理解得既到位又深刻。

（2）用誘因法設計問題以達到一定的難度。設置課堂問題，僅僅考慮是否激發(fā)興趣，是否引入巧妙還是不夠的，還應該考慮如何引發(fā)學生的求知與探索的欲望，讓學生思維在或沉靜或亢奮的情緒中產生張力。一句話，教師應運用恰當?shù)膯栴}作為“誘因”，激發(fā)學生“跳起來摘到果子”。不過，設置的問題要難易適中。太容易，學生“跳”不起來；太“難”，學生跳了也不會品嘗到成功的喜悅。我們要千方百計的將重點、難點、疑點，設計成能激發(fā)學生思考的問題形式，在課堂上“設疑——點撥——釋疑”，層層推進，并力圖串成一個完整而又流暢的教學環(huán)節(jié)。

如筆者在教《藤野先生》這篇散文時，預習中，先引誦了魯迅一九零三年在日本留學時寫的《自題小傳》，“靈臺無計逃神矢，風雨如磐暗故園，寄意寒星荃不察，我以我血薦軒轅”。解釋詩句意思后，啟發(fā)學生思考，從這首小詩中，你對年輕的魯迅先生有什么認識？歸納得出：在那腥風血雨，黑暗沉沉的舊中國，年輕的魯迅就立下了為國獻身的誓言，洋溢著愛國主義思想感情?！短僖跋壬芬晃模貞浟俗髡弋敃r在日本東京學醫(yī)的生活片斷。學習這篇課文，可使我們進一步了解魯迅當時的思想變化以及獻身祖國的強烈的愛國之情。那么作者為什么以《藤野先生》為題，藤野先生與“我”有何關系？他對我的情感變化有何作用？“一石激起千層浪”，激起了學生感情上的浪花，啟動了學生的思想閘門，由此引導學生預習、自讀、思考、質疑。

（3）用誘導法設計問題以體現(xiàn)一定的區(qū)分度。所謂區(qū)分度，就是教師設計的問題，應遵循由易到難、由淺入深的原則，就是把大而難的問題分解、設計成一個一個小問題，把學生的思維一步一個臺階地引向求知的新天地。思維過程有兩個要素：一是思維對象；一是思維方向。思維對象是清晰的、穩(wěn)定的反映在當前思想中的事物，也就是對“是什么”的問題回答；思維方向是指從思維對象出發(fā)的發(fā)展方向，也就是對“怎么樣”的問題回答。課堂教學中的問題階梯應該是動態(tài)的，前一個問題解決了，下一個問題應該在什么時候提出，一定要根據(jù)學生對上一個問題的把握程度而定，循序漸進，拾級而上。

如筆者講授《聞一多先生的說和做》時，設計了三個教學環(huán)節(jié)：走近聞一多（即結合課文內容了解聞一多的生平事跡）、理解聞一多（即理解先生作為學者的嚴謹刻苦和作為革命者的無私無畏）、紀念聞一多（即根據(jù)對文章的理解寫一篇紀念先生的文章）。特別是在第二個環(huán)節(jié)后插入了聞一多先生在李公樸追悼會上最后一次講演的視頻，播放由先生作詞的《七子之歌》，將學生對先生的理解推上了最高潮，為第三環(huán)節(jié)的進行奠定了基礎，讓學生逐步深入地理解了課文。

三、將閱讀教學法與閱讀思維訓練有機結合，指導學生閱讀思維訓練的實踐操作

1.明確選擇閱讀教學法對思維訓練的重要性

眼下閱讀教學中，教師較多的是傾向于對課文的遣詞造句、思想內容、篇章結構、寫作技巧等方面的分析，有時甚至還要求學生在課外作抄寫、聽寫、組詞等大量的機械練習，這種貌似“深刻性”的閱讀，或曰：“牽制式閱讀”，顯然與《語文課程標準》“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考”（新課程標準第14頁）是相悖的，甚而扼殺了“學生的個性化行為”。還有一種是有別于“牽制式閱讀”的虛假“繁華”——“千課一面”。表現(xiàn)在閱讀活動中的是鸚鵡學舌，人云亦云，學生往往不能或不敢提出自己的獨特見解，讀出來的是同一種聲音，說出來的是同一種理解，毫無個性可言。這又與《語文課程標準》“要善于通過合作學習解決閱讀中的問題”的要求格格不入。

我們認為，閱讀過程是循序漸進的，只有堅持閱讀，善于思考，方能達到讀有所感，讀有所思，讀有所悟。然當下有很多閱讀模式過于單一化，表現(xiàn)在閱讀活動中只有“讀”的介入，沒有“思”的深入，更沒有“動筆評注”的插入。

2.例舉“評注式”閱讀教學對思維訓練實踐活動的可操作性

評注式閱讀，指的是學生對文本的語言、內容、情感主題、寫作手法、語言特色、重點詞句，在思考、分析、比較和歸納的基礎上，用特殊符號或簡煉文字予以標記，并就感受、情感和個性等各個方面作評注。過程中學生可有感而發(fā)，有疑而問，有得而感，這樣就滿足了個體學習的需要，促進了閱讀品質的提升。例如，《背影》一文的教學，當讀到“我”看到父親蹣跚的爬過月臺給“我”買橘子留下的背影，有同學有感而發(fā)在旁邊寫下了：那背影，讓我想起了每次晚自修后，走在回家的路上，遠遠地看見小巷深處路燈下媽媽的身影，很昏暗，卻很溫暖。如此感悟式評注有助于提高閱讀欣賞能力。如果一個人動了心去讀文章，觸發(fā)了閱讀思維，就一定會有或深或淺的感悟。這種感想式的評注，不僅能幫助其深入理解文本，把握文章主旨，而且還有利于培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的能力，如果堅持這樣的讀下去，我們相信他們一定會學有所感，學有所悟，學有所得。

當然，閱讀教學對思維訓練實踐活動的可操作性方法還有很多，比如閱讀交流式，讀書筆記互評式等等，這里就不一一贅述了。

綜上所論，筆者認為，找準閱讀教學的切入點，正確深入的解讀文本，基于對文本的深入解讀和教學內容的正確選擇之上設計好問題，導引學生剖析文本，形成自我“文本意識”并能有自我思維，選用恰當?shù)膶㈤喿x教學法與閱讀思維訓練有機結合，惟其如此，我們的閱讀課堂才能真正走向高效高質，才能有利于學生閱讀思維的發(fā)掘和培養(yǎng)。

參考文獻：

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