鄭仁水

連續(xù)聽了十幾位老師的課，由上課者而聽課者，由當局者而旁觀者，余有感焉！“教什么”這個老話題再次引發(fā)我的思考。

“教什么”是個老生常談的話題，上海師范大學教授、博士生導師王榮生早就給了答案：“教什么遠比怎么教更重要?！薄斑h比”二字不僅在語氣上不容置疑，而且強調(diào)了“教什么”比“怎么教”重要得多。

“教什么”是指教學內(nèi)容，“怎么教”是指教學方法。拿寫作來打比方，合適的材料、典型的故事等是寫作的墊腳石，而技巧的嫻熟運用是寫作的“催化劑”。決定文章質(zhì)量的是材料、典型的故事，而不是寫作技巧。這也是許多作家不曾進過中文系卻能完成高質(zhì)量創(chuàng)作的原因。語文課堂教學亦然。上課者首先應明確自己要教什么，事實卻不然。或許緣于賽課的考慮，為了迎合評委的胃口，絕大多數(shù)參賽者對“教什么”似乎雨過地皮濕一般思之甚少，而對“怎么教”的問題倒是十二分重視，追求教學方法的另辟蹊徑，教學技術的精益求精。這顯然本末倒置了，“皮之不存毛將焉附”？“教什么”沒弄明白，安能侈談“怎么教”？可惜，有的聽課者似乎更傾向于課堂的“精彩表演”，而忽視了“靜水深流”式思考。

因此，這個話題雖屬“老生常談”，卻也常談常新。

一、“教什么”凸顯“語文”的特點

教什么？大致來講，針對某個文本，我們要教為什么寫？寫了什么？怎么寫的？但這一切都離不開語言的實踐。葉圣陶先生曾說：“什么是語文？平時說的話叫口頭語言，寫在紙面上的叫書面語言。把口頭語言和書面語言和在一起說，就叫語文?！比~老的“語文”就是口頭語言和書面語言的合指，也即“話”和“文”的合指。著名特級教師賴正清先生亦如是說：“語文課的特點是語言性，是專門學習和研究語言的課?！薄罢Z言是語文課的DNA，教學缺乏語言性，那就絕對不是語文課?！本驼Z文學習的本質(zhì)而言，應該以語言為本。在修訂的義務教育《語文課程標準》也已經(jīng)有了“學習語言文字運用”這樣明確的權(quán)威性的表述，強調(diào)“在教學中尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力”，這便是語文之為語文的本然面目?？梢?，語文教學最基本的任務是引導學生學習語言，發(fā)展語言，培養(yǎng)語感。語言就是語文的“根”。

一位老師在教學《氓》這首詩時設計了以“讀”為中心的三個教學步驟：“讀節(jié)奏，初感詩情”；“讀押韻，走進詩情”；“讀稱謂，細品詩情”。該老師上課時抑揚頓挫，始終保持甜美的微笑，彰顯出一種親和力，課堂的節(jié)奏倒也跌宕有致，給人行云流水般感受?？墒沁@節(jié)課除了讀，領悟情感之外，學生得到了什么？由于丟失了“語言”教學，學生對“蚩蚩”“愆”“將”“以為”等字詞的讀音或意義懵然不知，對“淇水湯湯，漸車帷裳。女也不爽，士貳其行。士也罔極，二三其德”等詩句的意思茫然疏隔。由于缺乏對詩句意思的梳理，學生對課后“研討與練習一”第一小題“這首詩敘述了怎樣一個故事”恐怕難以說清，對第二小題“‘桑之未落，其葉沃落……女之耽兮，不可說也和‘桑之落矣，其黃而隕暗示了什么？這里用桑葉來打比方，好在哪里？”同樣不知如何回答，單元要求中的“注意不同的作品在創(chuàng)作手法上的獨創(chuàng)性”這一目標自然也就落了空。

縱觀當下的一些語文課堂，儼然成了“大雜燴”，什么內(nèi)容都可以往里塞，提高學生的思想認識、培養(yǎng)學生的道德情操、培養(yǎng)學生的審美情趣、提升學生的精神境界、培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維、求異思維、甚至心理健康教育、環(huán)保教育等等，不一而足。對“語言”卻置之不理，語文這一葉扁舟裝載的負荷實在太多了，是語文教學不能承受之重。殊不知，此舉的最后結(jié)果只能是導致原汁原味的語文被其他的雜味沖淡了。造成這一情況的原因，著名特級教師陳日亮如是分析：“無非一是傳道意識濃厚，學文觀念薄弱；二是傳道容易，學文甚難；三是考試多問道而不及文。”

也許是因為現(xiàn)在高考試題中撤去了關于字詞的讀音及意思一類試題，按照“考什么就教什么”的邏輯，許多老師就有意無意地忽視了字的音、義等基礎性知識的教學。恰當?shù)淖龇ㄊ牵覀儜獞{借教材這個“例子”，為學生搭建語言實踐的平臺，精選一個或兩個訓練點，讓孩子們在多樣的語言實踐活動中，感受到作者譴詞造句的功力，謀篇布局的匠心。我們還要讓學生憑借例子，積淀語言，悟得規(guī)律；超越例子，拓展運用，形成能力，進而引導他們在實踐中內(nèi)化語言，運用語言。

二、“教什么”體現(xiàn)解讀文本的能力

走進課堂之前必需清楚這節(jié)課要“教什么”，但有些老師并不然，或者說，不同的老師對“教什么”的理解有別。但是，有一點可以肯定，語文課“教什么”與理科不同，“教學內(nèi)容”與“教材內(nèi)容”有別。教學內(nèi)容是指老師根據(jù)課文內(nèi)容選擇的、要求學生學習的那些語文知識、方法或語文技能方面的內(nèi)容。確定了“教學內(nèi)容”才能更好地教好教材內(nèi)容，這就叫“用教材教”。

幾乎沒有一位作家在寫作時就預見到自己的作品以后要讓老師當教材去教，讓學生當教材去學；當然，我們同樣可以肯定作家當初寫作也不可能從教學的角度出發(fā)。從程序上說，經(jīng)過編者遴選和改編，作家創(chuàng)作的作品才進入教材，教師對教材進行挖掘和選擇才確定“教學內(nèi)容”。由此可見，語文老師必需具備兩種能力：一是解讀文本的能力，正如著名特級教師陳日亮先生所說：“不少教師之所以習慣于在文本表面‘滑行，正是由于缺少‘教學文本意識，備課多半搬用一般文本解讀的現(xiàn)成結(jié)論，將‘教參、‘教師用書或?qū)＜覍W者的作品分析照單全收，很少考慮到教材、教師與教學對象之間多重的復雜關系”；二是對教學內(nèi)容的建構(gòu)能力，亦即通過篩選適宜的教學內(nèi)容，并經(jīng)過自己的深思熟慮、深化改造，確定真正適宜學生的、有價值的教學內(nèi)容。

解讀文本的過程，是“學”與“教”的主體因素的參與，既是原生的，也是創(chuàng)生的，“如魚在水，冷暖自知”。只有最具生態(tài)價值的真正的“元閱讀”，方知文本的“解讀點”在哪里，方能預判出“障礙點”在哪里。我聽了六位老師上同一篇《涉江采芙蓉》（人教版必修五），卻少有教師對“涉江”“遠道”“漫浩浩”這類詞加以解讀，而對“同心而離居，憂傷以終老”中的“而”和“以”兩個虛詞進行解讀的，只有一位老師。關于這兩個虛詞，我曾私下問兩位上課老師，居然問出兩個“哈姆萊特”。老師尚且“昏昏”，學生豈能昭昭？有些字詞或者意象，注釋條雖然寫得清楚，但為了幫助學生理解，還是需要適當補充的。比如，“遠道”一詞似乎一望而知，但從主人公視角去分析，一名學生提出，對于在外的游子而言，家里的心上人便是“所思在遠道”？這位老師課前顯然較充分地解讀了文本，針對學生提出的問題，例舉了漢樂府《飲馬長城窟行》“青青河畔草，綿綿思遠道。遠道不可思，宿昔夢見之”和杜甫《登舟將適漢陽》中的“中原戎馬盛，遠道素書稀”。這樣，學生對“遠道”一詞也就釋然了。陳日亮先生解讀了一番《荷塘月色》之后發(fā)出了如是慨嘆：“我認為，如果要徹底解決語文課‘不知道教什么的問題，讓閱讀教學真正能夠出效益，‘教學文本的解讀確是非常需要語文老師各以自己的教學經(jīng)驗，來共同參與研究開發(fā)。”

建構(gòu)“教學內(nèi)容”過程，才能更好地理解編者意圖，因“文”制宜，或重在語言解析，或重在表現(xiàn)手法分析，或重在思想內(nèi)容剖析；才能明確學生需要什么，我們應該教什么。以生為本，充分尊重學生的知識水平和能力，才能對“教學內(nèi)容”進行“深加工”，使“教學內(nèi)容”與學生的“最近發(fā)展區(qū)”相吻合，成為提高學生語文素養(yǎng)和精神品質(zhì)的“滋養(yǎng)品”；才能根據(jù)文本需要植入“添加劑”（適當補充一些課外資料），更好地幫助學生理解課文，拓寬視野……一位老師上《中國建筑的特征》（人教版必修5），備課不可謂不充分，課件不可謂不精美，結(jié)果只概括中國建筑的九大特征，分析說明順序，而對“中國建筑的‘文法”和“各民族的建筑之間的‘可譯性”等重、難點，只是蜻蜓點水一帶而過。這樣，學生困惑的東西依然困惑，“其為惑也，終不解矣”。

三、“教什么”彰顯課堂教學的有效性

在當下，語文教學飽受詬病的原因之一便是語文課堂教學的無效性。

教什么？這是每一位語文老師在走進課堂之前不可回避的問題。有專家倡導關注單元教學目標和課后“研討與練習”，這不無道理。數(shù)學教師上完課布置的作業(yè)往往是課后習題A組第幾題B組第幾題，而許多語文老師基本上不布置“研討與練習”中的題目。是老師認為“研討與練習”設置不當，還是對教學目的的茫然？有專家吶喊并倡導，要重視“研討與練習”，要像理科老師一樣讓學生去完成“研討與練習”的某些問題。在聽過的十幾節(jié)課中，雖然每一位老師都布置作業(yè)，但基本上對“研討與練習”棄之不顧。武斷一點說，這是對教學目標的藐視，是對教材編排匠心的粗陋否定。比如，一位老師教學《氓》后布置的作業(yè)是以“三品讀詩法”解讀古詩?？墒腔乜催@節(jié)課，“三品讀詩法”何指？連聽課者都感到茫然。這節(jié)課分三個教學步驟，品的都是思想情感，何來“三品”？如果品的對象指“節(jié)奏”“押韻”“稱謂”，那么，是不是每首詩都有“稱謂”可品？有老師認為，這叫“一課一得”，謬矣！學生聽完這一節(jié)課得到什么？是指“三品讀詩法”么？“節(jié)奏”“押韻”在老師未教這節(jié)課之前，學生已經(jīng)“品”過數(shù)回了，而“稱謂”又不具有普適性。那么，這一課的“一得”安在哉？如果說單元教學目標的表述針對的是本單元，每一篇的教學目標還需“具體問題具體分析”，那么，“研討與練習”中的“背誦《氓》，回答下列問題”中的兩個問題”則指向十分明確，名副其實地將教學目標“落到了實處”。也許是為了迎合評委的心態(tài)而“另辟蹊徑”，上課者在“教什么”這一問題上出現(xiàn)偏差，使得這節(jié)課在有效性上大打折扣。

同樣，一位老師在上《采薇》這首詩時，將“教什么”定位于“體會《采薇》復雜的思想情感”和“感受中華傳統(tǒng)文化一脈相傳的愛國主義情操，提升學生的道德修養(yǎng)”；而且在“教學難點”中再次指出：“通過學習經(jīng)典詩篇《采薇》，體會中華民族一脈相承的愛國情操，激發(fā)學生愛國熱情”。這樣，無論是備課還是上課，該老師都只是一味關注人文思想，而將“研討與練習”中的問題（“詩的最后一章在內(nèi)容和寫法上都與前面各章大不相同，談談它在整首詩里所起的作用?！保┩耆饤?。我想，如果將“研討與練習”中的這個問題當作這首詩的教學難點與重點，應該錯不到哪里去。錢夢龍先生說：“語文課程由于其豐富的人文內(nèi)涵，比之其他學科有其天然的優(yōu)勢，但語文學科只能從‘語文的角度尋求思想、人文教育的具體途徑，絕不能把思想、人文教育作為語文學科自身的目標。”何謂“從‘語文的角度”？錢先生如是表述：“通過對范文語言的誦讀、品味、賞析，生成語感，積累語料，學習民族語豐富的表現(xiàn)力；與此同時，必然也受到范文所蘊含的思想、情感、情操的熏陶感染……”

王榮生教授說：“一堂好課的最低標準是要有適宜的語文教學內(nèi)容?！痹谕踅淌诳磥?，“適宜的教學內(nèi)容”是“最低標準”，但這個“最低標準”，許多語文老師并未能抵達。就像中學生體質(zhì)健康標準將男生引體向上的“最低標準”定為8次，大多數(shù)男生卻達不到。我在聽課中發(fā)現(xiàn)，僅有一位上《涉江采芙蓉》的老師布置了“研討與練習”中的作業(yè)，而且將原題中的“《涉江采芙蓉》里寫‘采芙蓉贈給所思之人，這對全詩在營造意境上有什么作用”這一問題改為：“《涉江采芙蓉》首句寫到‘芙蓉，如何理解這一意象？”顯然，這位老師不僅用心，而且對“教什么”十分了然。一位聽課者與我談了這樣的感受：“這節(jié)課雖然并不出彩，但有效?！毙湃?！倘若一節(jié)語文課無效或者效率低下，那么，所謂“出彩”也不過是“堂”上煙云而已。

參考文獻：

[1]錢夢龍.錢夢龍課例精選[M]上海：華東師范大學出版社，2014：2.

[2]陳日亮.《如是我讀——語文教學文本解讀個案》[M]上海：華東師范大學出版社，2010：2/53.