周瑞敏

2017年全國(guó)小學(xué)生和初中生使用“部編本”語(yǔ)文教材，小學(xué)一年級(jí)語(yǔ)文課本第一課的內(nèi)容不再是拼音字母，而是六個(gè)漢字“天地人、你我他”?？傊骶帨厝迕艚淌谠谥醒肱_(tái)的電視采訪中解釋說(shuō)，這是因?yàn)?，針?duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)，剛?cè)雽W(xué)就學(xué)拼音太困難。其實(shí)，這一看似簡(jiǎn)單的改變，是一種遵循人的語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)律的改革，可以說(shuō)是對(duì)語(yǔ)言生成原理和語(yǔ)言與人之間的存在關(guān)系的正確理解和實(shí)際運(yùn)用。這一原理是：語(yǔ)言生成是句生成，人的語(yǔ)言認(rèn)知思維的基本單位是語(yǔ)句，句思維是人與語(yǔ)言關(guān)系的根本。

語(yǔ)言起源的本質(zhì)是句生成

西方從古希臘羅馬時(shí)期就不斷涌現(xiàn)關(guān)于語(yǔ)言產(chǎn)生的各種學(xué)說(shuō)，有自然產(chǎn)生說(shuō)，約定俗成說(shuō)，模聲說(shuō)，智慧、理智力量說(shuō)，突然生成說(shuō)，行為、身勢(shì)說(shuō)，上帝創(chuàng)造說(shuō)等。中華民族幾千年來(lái)也流傳著關(guān)于對(duì)于漢語(yǔ)起源的各種說(shuō)法，最為突出的特點(diǎn)是漢字的創(chuàng)造說(shuō)。不過(guò)在漢字產(chǎn)生之前，應(yīng)該已經(jīng)有以發(fā)音為載體的語(yǔ)言存在，結(jié)繩記事也早于漢字出現(xiàn)。關(guān)于漢字的產(chǎn)生有契刻說(shuō)，倉(cāng)頡造字說(shuō)，神賜說(shuō)等。每種說(shuō)法都有一定的道理，然而沒(méi)有一種說(shuō)法可以作為最終的定論。雖然沒(méi)有定論，但科學(xué)的推理是可信的。恩格斯說(shuō)，語(yǔ)言是人們“從勞動(dòng)當(dāng)中并和勞動(dòng)一起產(chǎn)生的?！盵1]可以推斷：1.勞動(dòng)中的互助合作、生活中的需求都需要人們用聲音表達(dá)出來(lái)，于是語(yǔ)言開(kāi)始產(chǎn)生。2.創(chuàng)造語(yǔ)言的人一定是具有了勞動(dòng)能力的人，起碼是接近成年、能夠參與狩獵或養(yǎng)殖、種植的人。不過(guò)有人會(huì)問(wèn)，孩子就沒(méi)有語(yǔ)言創(chuàng)造能力嗎？我們只能說(shuō)，有。但是不得不承認(rèn)，孩子的咿呀一般達(dá)不到約定俗成的程度，不具備社會(huì)性。而社會(huì)性恰是語(yǔ)言的根本特性之一。3.既然語(yǔ)言是在勞動(dòng)這個(gè)急需交流的環(huán)境中產(chǎn)生的，那么語(yǔ)言從產(chǎn)生之初，就是以交流的形式出現(xiàn)的。4.另外，根據(jù)洪堡特所說(shuō)，語(yǔ)言是人類(lèi)本質(zhì)的組成部分，語(yǔ)言的萌發(fā)是基于人類(lèi)的內(nèi)在需要，而不是僅僅產(chǎn)生于維系外部交際的需要[2]。也就是說(shuō)，除了交際需要，語(yǔ)言更是內(nèi)心表達(dá)的需要。他還認(rèn)為，語(yǔ)言是思想的創(chuàng)造，兩者同時(shí)產(chǎn)生，密切相關(guān)，構(gòu)成人類(lèi)智力發(fā)展的兩個(gè)方面[3]。人的思和想都是過(guò)程性的，這個(gè)過(guò)程如果有語(yǔ)言參與，那所參與的語(yǔ)言肯定是要形成語(yǔ)流的。眾所周知，語(yǔ)句是語(yǔ)言交流和思維的基本單位，那么是否語(yǔ)言一經(jīng)出現(xiàn)就是成串的語(yǔ)句呢，當(dāng)然不是。一種語(yǔ)言的產(chǎn)生一定是從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，逐漸豐富起來(lái)的。語(yǔ)言應(yīng)該隨著人類(lèi)的進(jìn)化而進(jìn)化，而人類(lèi)的進(jìn)化主要是勞動(dòng)能力和智力相輔相成的發(fā)展。但是可以肯定的是，語(yǔ)言在產(chǎn)生之初，它的發(fā)音形式都是相對(duì)簡(jiǎn)單的，而且主要以模仿自然界的聲音來(lái)形成語(yǔ)音。馮宜全研究指出，今天我們使用的8000多漢字中有2000余子的讀音恰與動(dòng)植物等客觀物體的發(fā)聲相同，由此構(gòu)成象聲語(yǔ)字音。每一個(gè)音族（同音字條）都含有一個(gè)或多個(gè)聲源字，其余的為衍聲字[4]。例如，蚊子飛行時(shí)發(fā)出的聲音，蟈蟈、鴨子、鵝、雞、布谷鳥(niǎo)的叫聲同其名，狗叫聲狗，羊叫聲羊，貓叫聲喵等。衍聲字則是根據(jù)某個(gè)意思與發(fā)聲之間的關(guān)系所形成。例如：羊普通叫聲羊→羊總是仰著頭→人仰頭看高高的楊樹(shù)→就像看天上的太陽(yáng)。于是我們看到楊樹(shù)、仰頭、太陽(yáng)這些詞里面“yang”這個(gè)發(fā)音的字都是羊的衍聲字。

原初話(huà)語(yǔ)發(fā)聲雖然簡(jiǎn)單，甚至很多音會(huì)由于發(fā)音器官進(jìn)化的不完善而發(fā)不出來(lái)，但是卻能起到同我們今天所說(shuō)語(yǔ)句同樣的表意功能。，遠(yuǎn)古時(shí)兇猛的動(dòng)物豹子很多，人們見(jiàn)到豹子，就發(fā)出與豹子吼叫時(shí)一樣的聲音：豹，豹！以便通報(bào)其他人緊急躲避。由此可見(jiàn)，對(duì)豹子吼聲的模仿所表達(dá)的意思相當(dāng)于一句話(huà)：“兇猛的豹子來(lái)了，大家趕緊躲避”。如此簡(jiǎn)單的一個(gè)發(fā)音把發(fā)聲者和自己所看到的對(duì)象——豹子，人遇到豹子將會(huì)發(fā)生的危險(xiǎn)，以及警告人們躲避危險(xiǎn)等事實(shí)情況聯(lián)系在一起，起到了復(fù)雜的傳遞信息的作用。由此也說(shuō)明，人使用語(yǔ)言之初，盡管所發(fā)出的語(yǔ)音相對(duì)簡(jiǎn)單，但卻是用作話(huà)語(yǔ)來(lái)傳遞信息的?？梢?jiàn)，語(yǔ)言的生成是句生成，人是通過(guò)句思維模式來(lái)認(rèn)知世界的。一個(gè)“豹”的發(fā)音，不是對(duì)豹子這種動(dòng)物的命名（盡管它后來(lái)固定為這種動(dòng)物的名稱(chēng)），而是建立在人與外界關(guān)系基礎(chǔ)上、某個(gè)具體情境下的語(yǔ)句。兒童語(yǔ)言能力的獲取也是這樣，他（她）一開(kāi)始有意識(shí)地稱(chēng)呼的“爸爸”“媽媽”“饃饃”“拜拜”等簡(jiǎn)單的詞語(yǔ)都與具體人物、事物或情境相關(guān)，具有句子所特有的述謂性。利用圖片可以教會(huì)孩子許多事物的名稱(chēng)，也是因?yàn)楹⒆涌梢择R上把名稱(chēng)和事物聯(lián)系起來(lái)。成長(zhǎng)過(guò)程中，每個(gè)人在遇到不了解或不知道的事物時(shí)總是要尋問(wèn)清楚才可以的。詢(xún)問(wèn)的過(guò)程和記憶的過(guò)程，當(dāng)然都是用語(yǔ)句在進(jìn)行。即使是最簡(jiǎn)單的問(wèn)句“這是什么？”或者最簡(jiǎn)單的解釋“這是……?！?/p>

正由于語(yǔ)言的生成是句生成，才可以說(shuō)，句子是語(yǔ)言的基本單位。張鵬鵬指出：構(gòu)成話(huà)語(yǔ)的基本單位是“句子”。因?yàn)橹挥小熬渥印笔窃谠?huà)語(yǔ)中可以獨(dú)立存在的、最小的音義實(shí)體。兒童習(xí)得語(yǔ)言的過(guò)程說(shuō)明了：兒童生活在說(shuō)“句子”的語(yǔ)言環(huán)境中，兒童先獲得了聽(tīng)“句子”的能力，后獲得了說(shuō)“句子”的能力，兒童是在大量地聽(tīng)說(shuō)“句子”的過(guò)程中逐漸認(rèn)知了句子的結(jié)構(gòu)和成分或者說(shuō)句子之間的關(guān)系，逐漸獲得了聽(tīng)說(shuō)大量句子的能力，因此，“句子”是語(yǔ)言的基本單位[5]。句生成理論給出了以上觀點(diǎn)成立的原理。

體驗(yàn)觀與句生成、句思維

語(yǔ)言的過(guò)程必然伴隨思維的過(guò)程。沒(méi)有體驗(yàn)的東西就不可能在頭腦中形成觀念，也不可能有隨之而來(lái)的語(yǔ)句。既然如此，孩子開(kāi)始學(xué)習(xí)漢字之初，當(dāng)我們把他們熟知的事物用漢字教給他們時(shí)，他們就很容易將事物和符號(hào)聯(lián)系起來(lái)，并且對(duì)這種聯(lián)系產(chǎn)生興趣，從而產(chǎn)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的愿望。相應(yīng)地，等孩子們接觸一段時(shí)間的字詞之后，再教給他們拼音字母，引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)讀不認(rèn)識(shí)的字詞。如此形成連續(xù)的知識(shí)鏈，教與學(xué)的過(guò)程也是循序漸進(jìn)的。

既然人使用語(yǔ)言之初，是通過(guò)句思維模式來(lái)認(rèn)知世界的，那么，兒童從認(rèn)識(shí)漢字的讀音到了解拼音字母，也能夠自然地將拼音的發(fā)音、拼讀法引入句思維當(dāng)中。例如，在拼讀“山”的時(shí)候，把聲母“sh”和韻母“an”聯(lián)系起來(lái)，能夠拼讀出孩子們認(rèn)識(shí)的“山”字，這種聯(lián)系一方面使孩子們了解了拼音的功能，另一方面，這種關(guān)系很容易以句子的結(jié)構(gòu)形式呈現(xiàn)在孩子的思維過(guò)程中。相反，如果直接領(lǐng)著讀聲母“sh”和韻母“an”，在沒(méi)有指稱(chēng)對(duì)象存在、不了解其為何意的情況下，單獨(dú)的聲母或韻母的發(fā)音很難快速得到孩子們觀念的認(rèn)可，不僅不能形成句思維，而且容易形成生硬的填鴨式教學(xué)，不容易被接受也可想而知。

建構(gòu)主義與句生成、句思維

句生成和句思維關(guān)照下的語(yǔ)言原理，同建構(gòu)主義理論有不謀而合之處。建構(gòu)主義理論提出，個(gè)體對(duì)世界的知覺(jué)理解和思考內(nèi)化為心理活動(dòng)的框架或組織結(jié)構(gòu)，皮亞杰稱(chēng)其為“圖式”。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，或者說(shuō)是人類(lèi)認(rèn)識(shí)事物的基礎(chǔ)。圖式是動(dòng)態(tài)的，它的形成和變化的實(shí)質(zhì)是認(rèn)知的形成和發(fā)展。心里活動(dòng)的框架或組織結(jié)構(gòu)無(wú)論是怎樣的圖式，只能是生物學(xué)意義上的、由神經(jīng)系統(tǒng)或其他生理系統(tǒng)參與的活動(dòng)，要想得到圖式的外部表征，可以通過(guò)圖畫(huà)、身勢(shì)或音樂(lè)等手段，但對(duì)于語(yǔ)言表征，就應(yīng)該是或完整或殘缺的語(yǔ)句。因?yàn)椋挥姓Z(yǔ)句才能表達(dá)一個(gè)完整的或相對(duì)完整的意思。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程最終目的是完成意義建構(gòu)。我們也可以這樣說(shuō)，意義的建構(gòu)其實(shí)要落實(shí)在語(yǔ)句的建構(gòu)上。

建構(gòu)主義提出認(rèn)知發(fā)展受三個(gè)過(guò)程的影響：同化、順化（或順應(yīng)）和平衡。這一理論同體驗(yàn)哲學(xué)的體驗(yàn)觀不謀而合，都關(guān)注認(rèn)知過(guò)程中個(gè)體同外部刺激的作用和關(guān)系。

同化是指?jìng)€(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程。順應(yīng)是指?jìng)€(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認(rèn)知個(gè)體通過(guò)同化與順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周?chē)h(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，他處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（順應(yīng)）的過(guò)程就是尋找新的平衡的過(guò)程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展[6]。這三個(gè)過(guò)程轉(zhuǎn)移到語(yǔ)言的獲得方面，我們可以這樣理解：同化的過(guò)程主要是用已掌握的語(yǔ)詞解釋新語(yǔ)詞，順化的過(guò)程中新語(yǔ)詞得以進(jìn)入理解者的話(huà)語(yǔ)儲(chǔ)備中，理解和能夠使用所理解的語(yǔ)詞進(jìn)行表述保證理解者同周?chē)h(huán)境達(dá)至平衡，當(dāng)理解者能夠創(chuàng)造性地使用新語(yǔ)詞時(shí)，更能說(shuō)明他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到了實(shí)質(zhì)性的提高和發(fā)展。

語(yǔ)文教學(xué)與句生成、句思維

體驗(yàn)性和句思維的語(yǔ)言生成觀及語(yǔ)言認(rèn)知觀，能夠很好地指導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)。我們發(fā)現(xiàn)，在外語(yǔ)教學(xué)中孩子們對(duì)學(xué)習(xí)單詞是比較積極或感興趣的，但是卻不喜歡學(xué)習(xí)音標(biāo)。幼兒園的孩子能念出“來(lái)是come；去是go；點(diǎn)頭yes；搖頭no；我是I；你是you；見(jiàn)面問(wèn)好說(shuō)Hello！”但是如果老師告訴孩子，說(shuō)“come”的發(fā)音是由輔音“k”“m”及元音“ ”拼在一起“k m”讀出來(lái)的，恐怕不容易被接受。但是如果將音標(biāo)變成口訣，學(xué)習(xí)起來(lái)效果就好的多。例如關(guān)于輔音的口訣：“小孩潑水p p p，撥開(kāi)香蕉b b b，彈彈手指t t t。”因?yàn)榭谠E內(nèi)不僅有孩子們要學(xué)習(xí)的音標(biāo)，還有他們熟悉的事物和行為動(dòng)作，單詞編入兒歌的做法也一樣。將孩子們熟悉的內(nèi)容和需要學(xué)習(xí)的知識(shí)結(jié)合起來(lái)的朗朗上口的語(yǔ)句很易于背記。另外，把單詞教授給學(xué)習(xí)者比起將語(yǔ)法教給他們顯得輕松，也是因?yàn)閱卧~是一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)者熟知的概念，他能夠把這個(gè)概念同自己的母語(yǔ)詞匯對(duì)照，在頭腦中形成連貫性的句思維。但是如果教授一些學(xué)習(xí)者在母語(yǔ)里也不了解不熟悉的單詞時(shí)，他的理解和記憶同樣會(huì)像學(xué)習(xí)語(yǔ)法一樣變得困難。而母語(yǔ)環(huán)境中的孩子雖然能夠快速掌握母語(yǔ)的句子，但是如果不通過(guò)專(zhuān)門(mén)學(xué)習(xí)，同樣會(huì)同面對(duì)外語(yǔ)一樣，不能夠闡述自己母語(yǔ)的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和理論。類(lèi)似的情況也早被洪堡特發(fā)現(xiàn)：“詞是語(yǔ)言的主要成分，它最容易從一個(gè)民族傳播到另一個(gè)民族。語(yǔ)法形式則不大會(huì)傳播，因?yàn)樗哂懈⒚畹闹悄芴匦?，更多地依?lài)于物質(zhì)實(shí)體；它雖然附著于語(yǔ)音，但足以自我解釋?！盵7]語(yǔ)法不僅依賴(lài)語(yǔ)義，還要組織自己各個(gè)結(jié)構(gòu)要素之間的位置關(guān)系或意義關(guān)系，所以所依賴(lài)的物質(zhì)實(shí)體超出詞匯，沒(méi)有經(jīng)歷某種語(yǔ)法的“句環(huán)境”的熏陶，傳播起來(lái)當(dāng)然費(fèi)力。

建構(gòu)主義的認(rèn)知心理觀指導(dǎo)教學(xué)，強(qiáng)調(diào)突出學(xué)習(xí)者的主體能動(dòng)性。語(yǔ)文教學(xué)試圖“通過(guò)剖析語(yǔ)言精微的意義讓學(xué)習(xí)者達(dá)到意義與形式的同步把握”的做法是行不通的。閱讀對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是一個(gè)很好的“句語(yǔ)境”的熏陶過(guò)程。程少堂老師指出：所謂教出學(xué)生對(duì)字、詞、句的敏感， 是要讓學(xué)生學(xué)會(huì)通過(guò)字、詞、句的字面意義或字典意義，讀出字、詞、句的深層含義或象征意義[8]。閱讀不僅是“句語(yǔ)境”的熏陶，還是揣摩作者的意圖，建立讀者與作者對(duì)話(huà)的過(guò)程。字面意思的理解是相當(dāng)淺薄的，只有琢磨出深層含義或象征意義，這一對(duì)話(huà)才能進(jìn)行。理解是對(duì)話(huà)的前提，形成自己的句思維，有話(huà)可說(shuō)，則是真正的解讀，并且對(duì)形式和意義的把握是自然到位的。

小 結(jié)

總之，人獲得語(yǔ)言的能力其實(shí)就是說(shuō)出語(yǔ)句的能力。人從發(fā)聲之初，想要傳遞或表達(dá)的就是語(yǔ)句的意思。思維的過(guò)程經(jīng)常伴隨語(yǔ)句的生成，盡管存在沒(méi)有語(yǔ)句的線條、畫(huà)面思維，但是只要有語(yǔ)言參與，那就一定是以語(yǔ)句為單位的思維方式。所以，句子是語(yǔ)言生成之初的基本形式，也是人的語(yǔ)言認(rèn)知和思維的基本單位。

哲學(xué)和語(yǔ)言學(xué)兩門(mén)學(xué)科都提倡語(yǔ)言的體驗(yàn)性。關(guān)注學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)和感知因素的知識(shí)傳授之所以能被快速接受，也是因?yàn)槟軌蛏删渌季S的緣故。建構(gòu)主義反對(duì)“知識(shí)”的強(qiáng)加，把學(xué)習(xí)者從知識(shí)的桎梏中解救出來(lái)，便于他們充分的發(fā)揮其自主性與創(chuàng)造性[9]。自主性與創(chuàng)造性的表現(xiàn)是學(xué)習(xí)者形成自己的句思維和句生成。

句生成和句思維說(shuō)明人與語(yǔ)言的本質(zhì)關(guān)系，能夠給語(yǔ)言教學(xué)提供實(shí)用的操作方法，有助于克服語(yǔ)言（或語(yǔ)文）教學(xué)中的困難，使之獲得理想的發(fā)展。

2017年全國(guó)小學(xué)生和初中生語(yǔ)文教材的改動(dòng)順應(yīng)兒童學(xué)習(xí)、掌握語(yǔ)言的科學(xué)規(guī)律。這一舉動(dòng)必定增加語(yǔ)文教學(xué)的有趣性，提升教學(xué)效果，優(yōu)化語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量。

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