謝東杰 路 浩 蘇彥捷

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學(xué)齡前兒童分配模式的傳遞效應(yīng)：心理理論和共情的作用*

謝東杰 路 浩 蘇彥捷

(北京大學(xué)心理與認(rèn)知科學(xué)學(xué)院和行為與心理健康北京市重點(diǎn)實驗室, 北京 100871)

當(dāng)他人對個體進(jìn)行資源上的自私、公平或慷慨分配后, 個體傾向于以同樣的分配方式對待第三個無關(guān)個體, 這一現(xiàn)象為資源分配模式的傳遞效應(yīng)。研究考察自我絕對利益受到影響時這一效應(yīng)在學(xué)齡前兒童中的表現(xiàn)以及其中可能的社會認(rèn)知機(jī)制。118名4~6歲兒童被隨機(jī)分到實驗條件或?qū)φ諚l件中。實驗條件下被試與匿名同伴合作完成拼圖游戲后得到同伴分配的1個(自私)、3個(公平)或5個(慷慨)代幣(共6個), 之后再作為分配者與另一匿名接受者完成同樣的游戲; 而對照條件下被試只扮演分配者完成拼圖和分配游戲。結(jié)果發(fā)現(xiàn), 公平條件下公平分配比例與對照條件之間不存在顯著差異, 而自私條件下自私分配模式比例和慷慨條件下慷慨分配模式比例分別高于對照條件下相應(yīng)比例; 在慷慨條件下傳遞者比非傳遞者擁有更強(qiáng)的二級心理理論與(認(rèn)知)共情能力。這提示學(xué)齡前兒童會傳遞自私和慷慨分配模式, 心理理論和共情更強(qiáng)的學(xué)齡前兒童更有可能傳遞慷慨分配模式。

資源分配; 傳遞效應(yīng); 心理理論; 共情; 廣義互惠

1 引言

資源分配(如按勞分配、分享等)在兒童的社會化過程中十分重要。前人發(fā)現(xiàn), 學(xué)齡前兒童能夠進(jìn)行直接互惠(direct reciprocity)。例如, 互動對象先前與3歲兒童進(jìn)行分享的經(jīng)歷能夠促進(jìn)他們之后對該互動對象的分享行為, 即“你對我好, 我也對你好” (Warneken & Tomasello, 2013)。但是, 當(dāng)個體沒有機(jī)會與之前的互動者進(jìn)行互惠互利時, 面對無關(guān)他人, 個體是否會將之前的互動者對待自己的方式傳遞下去呢？在資源分配中存在一種傳遞效應(yīng)(paying-it-forward), 它指的是個體在遭到不公對待或接受慷慨施與后以相同方式對待第三個無關(guān)他人的現(xiàn)象(Gray, Ward, & Norton, 2014; Leimgruber et al., 2014)。具體表現(xiàn)為個體A作為分配者與個體B進(jìn)行資源分配活動, 此時個體B由于某種原因無法與個體A繼續(xù)交互, 但是他(或她)有機(jī)會與個體C進(jìn)行資源分配, 那么個體B會將個體A對待自己的資源分配模式傳遞給個體C, 尤其是傳遞他人的自私或公平分配(Gray et al., 2014)。

這種資源分配模式的傳遞效應(yīng)反映的是一種廣義互惠(generalized reciprocity) (Gray et al., 2014), 它對于促進(jìn)群體內(nèi)部的合作具有重要意義(Hamilton & Taborsky, 2005)。傳遞效應(yīng)建立在兩兩個體之間的交互上, 卻又與單純的兩兩交互有所不同。因為兩兩交互更多地是雙向的行為互動, 而傳遞效應(yīng)則更像是單向的鏈?zhǔn)椒磻?yīng)。以往的研究從行為經(jīng)濟(jì)學(xué)(Stanca, 2009)、演化動物模型(Rutte & Taborsky, 2007)、神經(jīng)機(jī)制(Watanabe et al., 2014)等角度對此進(jìn)行了探究, 本研究則試圖從個體發(fā)生的角度探討這一現(xiàn)象, 這將有助于進(jìn)一步理解廣義互惠的發(fā)展根源。

以往關(guān)于學(xué)齡前兒童資源分配行為的研究發(fā)現(xiàn)：3~4歲的兒童作為第三方分配者, 能夠根據(jù)他人做出的不同貢獻(xiàn)給出公平的分配方案(Baumard, Mascaro, & Chevallier, 2012); 在自我利益卷入的情況下, 5歲的兒童能夠接受程序公平但結(jié)果不公平的分配方案(Grocke, Rossano, & Tomasello, 2015); 6歲的兒童甚至能夠犧牲自身利益來懲罰不公平行為(McAuliffe, Jordan, & Warneken, 2015)。這表明, 兒童的公平概念在學(xué)齡前時期快速發(fā)展, 到6歲左右相對成熟。那么, 當(dāng)學(xué)齡前兒童按勞分配(equity)的公平意識與他人的分配模式發(fā)生沖突時, 他們會做出什么選擇呢？已有的研究發(fā)現(xiàn), 在個體的絕對利益不受影響的情況下, 4歲兒童和卷尾猴(capuchin monkeys)均會將他人的不公平分配傳遞下去, 不論該分配對自己而言屬于有利不公平(advantageous inequity)還是不利不公平(disadvantageous inequity) (Leimgruber et al., 2014)。但是, 在這種決策并不影響自身絕對利益的情境中, 學(xué)齡前兒童傳遞他人的資源分配很有可能是出于單純的行為模仿, 即“你怎么分, 我就怎么分” (Leimgruber et al., 2014)。如果分配決策能夠影響兒童自身的絕對利益, 那么他們可能會有更強(qiáng)的動機(jī)參與到具體的決策當(dāng)中, 而且在這一決策中可能會涉及更加復(fù)雜的認(rèn)知過程, 因而值得進(jìn)一步研究。前人操縱了資源分配的社會規(guī)范, 讓4~9歲兒童作為分配者參與獨(dú)裁者游戲(Dictator Game, DG), 他們需要決定將屬于自己的10個糖果分享給他人幾個：自私規(guī)范條件下, 主試告訴兒童“大多數(shù)人把2個分給別人”或“你應(yīng)該分給別人2個”; 慷慨規(guī)范條件下, 主試告訴兒童“大多數(shù)人把8個分給別人”或“你應(yīng)該分給別人8個”。結(jié)果發(fā)現(xiàn), 在自私規(guī)范下兒童更傾向于自私分配, 在慷慨規(guī)范下兒童更傾向于慷慨分配; 而且4~5歲的兒童比8~9歲兒童更傾向于遵守自私規(guī)范, 而非慷慨規(guī)范(McAuliffe, Raihani, & Dunham, 2017)。同時, 觀察到他人的公平行為也可能促進(jìn)3~8歲兒童的公平行為(Salali, Juda, & Henrich, 2015); 但直到9歲, 兒童也較難做出超越公平準(zhǔn)則的慷慨行為(McAuliffe et al., 2017)。由此推測, 在單向鏈?zhǔn)降纳鐣换デ榫持? 學(xué)齡前兒童首先作為接受者, 然后作為分配者, 他們很有可能將前一分配者的資源分配模式傳遞下去, 而且學(xué)齡前兒童傳遞自私和公平分配模式的傾向可能高于傳遞慷慨分配模式的傾向。

那么, 在這一傳遞過程中, 個體的何種能力促進(jìn)了這一行為表現(xiàn)呢? 前人對該領(lǐng)域的研究進(jìn)行梳理, 推測個體的社會認(rèn)知能力可能會在資源分配模式的傳遞行為中有所作用(余俊宣, 寇彧, 2015)。個體的分配行為可能受到認(rèn)知和情緒兩種加工過程的共同作用(Beugré, 2009; 王斯, 蘇彥捷, 2013)。例如, 理解錯誤信念(false belief)的學(xué)齡前兒童會比沒有理解錯誤信念的學(xué)齡前兒童分享給他人更多的糖果(Takagishi, Kameshima, Schug, Koizumi, & Yamagishi, 2010; Wu & Su, 2014)。而且, 預(yù)期接受者得知分配方案時的情緒體驗(Paulus & Moore, 2015)能正向預(yù)測學(xué)齡前兒童的分享行為。這些證據(jù)提示, 在資源分配的傳遞過程中, 心理理論和共情這兩個基本的社會認(rèn)知能力很有可能在學(xué)齡前兒童傳遞他人資源分配模式中發(fā)揮作用。

心理理論(theory of mind, ToM)是指個體推測他人的心理狀態(tài)并由此預(yù)測他人行為的能力(Premack & Woodruff, 1978), 在學(xué)齡前階段快速發(fā)展(Wellman, Cross, & Watson, 2001)。學(xué)齡前兒童的分享行為與心理理論存在正相關(guān)關(guān)系(Takagishi et al., 2010; Wu & Su, 2014)。Yu, Zhu和Leslie (2016)也發(fā)現(xiàn), 3~9歲兒童與陌生同伴之間的分享行為與其二級心理理論之間存在正相關(guān)。那些二級錯誤信念理解能力越強(qiáng)的個體, 更容易站在他人的角度考慮問題(Goldman, 1989; Yu et al., 2016), 例如“他(或她)可能會想讓我多分給他(或她)幾個, 我這樣做應(yīng)該會讓他(或她)感到開心……”。還有研究發(fā)現(xiàn), 心理理論可以促進(jìn)學(xué)齡前兒童的直接互惠行為：具體來說, 通過錯誤信念任務(wù)的學(xué)齡前兒童, 在最后通牒游戲(Ultimatum Game)中作為接受者接受到公平分配后, 更傾向于在隨后的獨(dú)裁者游戲中給之前的分配者分配更多的資源(Schug, Takagishi, Benech, & Okada, 2016)。那么心理理論能否促進(jìn)學(xué)齡前兒童傳遞他人資源分配模式這一廣義互惠行為呢？基于以上證據(jù), 我們推測, 在資源分配模式的傳遞過程中, 學(xué)齡前兒童首先作為接受者接受個體A的分配方案, 之后作為分配者與個體B一起完成分配任務(wù)。如果他們具備較好的心理理論能力, 那么可能會將自己對個體B的分配決策與之前個體A對自己的分配決策進(jìn)行比較, 以自己的愿望或信念來推知個體B的愿望或信念, 進(jìn)而將公平和慷慨(而非自私)的資源分配模式傳遞下去。但是, 也有研究發(fā)現(xiàn)了不大一致的結(jié)果。例如, 在Cowell, Samek, List和Decety (2015)的研究中, 學(xué)齡前兒童在獨(dú)裁者游戲中的分享行為與心理理論之間存在負(fù)相關(guān)關(guān)系。

因此, 有必要進(jìn)一步探討心理理論在學(xué)齡前兒童資源分配行為中的作用。

共情(empathy)指的是個體能夠體驗并理解他人感受或情緒狀態(tài)但又不將自我與他人混淆的能力(Decety & Lamm, 2006)。這種能力在個體與他人的社會交互中起到十分重要的作用(Davis, 2006)。前人發(fā)現(xiàn), 接受到慷慨分配的個體會產(chǎn)生感激等積極情緒, 這種情緒能夠使個體傳遞慷慨分配(DeSteno, Bartlett, Baumann, Williams, & Dickens, 2010), 那么共情很有可能促進(jìn)個體傳遞慷慨分配。而且, Watanabe等人(2014)確實發(fā)現(xiàn), 與共情有關(guān)的前腦島(anterior insula, AI)的激活程度和幫助行為的傳遞傾向之間存在正相關(guān)。此外, 他人與個體自身的相似性能夠提高個體對他人的共情(Lamm, Meltzoff, & Decety, 2010)。由此推測, 共情能力較好的個體作為分配者時更有可能因為感激之情或考慮第二輪資源分配游戲中的接受者與被試自己之前經(jīng)歷的相似性(即, 都作為接受者), 進(jìn)而傳遞公平和慷慨分配, 遏制自私分配。

綜上所述, 為了排除個體預(yù)期未來互惠互利的影響(Fehr & Fischbacher, 2003), 本研究設(shè)置了匿名情境。考慮到學(xué)齡前兒童公平意識和心理理論的發(fā)展規(guī)律, 研究選擇4~6歲兒童, 考察他們在牽涉自我利益的匿名情境下是否存在資源分配模式的傳遞效應(yīng), 以及心理理論和共情在其中的作用。研究中4~6歲兒童被隨機(jī)分到3個不同的實驗條件中: 自私條件下兒童獲知分配者的分配方案為5 : 1(即分配者得到5個代幣, 兒童得到1個代幣), 公平條件下分配方案為3 : 3, 慷慨條件下分配方案為1 : 5;之后, 兒童作為分配者與另一匿名接受者完成相同的資源分配任務(wù)。設(shè)置的對照條件是兒童只扮演分配者, 與匿名接受者完成分配任務(wù)?；谝酝难芯? 我們預(yù)期, 學(xué)齡前兒童能夠?qū)λ说馁Y源分配模式進(jìn)行傳遞(H1); 相比于慷慨分配, 學(xué)齡前兒童可能更傾向于傳遞自私或公平分配(H2); 心理理論和共情在公平和慷慨分配的傳遞中起到作用(H3)。

2 方法

2.1 被試

北京一所幼兒園中118名兒童(女生61名;age= 64.25月,= 6.76, 月齡范圍為55~78)參加實驗。兒童被隨機(jī)分到自私條件、公平條件、慷慨條件和對照條件中。其中, 自私條件28人(女生13人;age= 64.96月,= 7.88, 月齡范圍為55~77), 公平條件30人(女生17人;age= 63.30月,= 6.30, 月齡范圍為55~76), 慷慨條件30人(女生15人;age= 65.63月,= 6.53, 月齡范圍為56~78), 對照條件30人(女生15人;age= 63.17月,= 6.29, 月齡范圍為55~76)。在實驗前由兒童監(jiān)護(hù)人閱讀并簽署了知情同意書。

2.2 實驗程序

實驗在幼兒園的一個安靜房間內(nèi)完成。被試首先完成一級心理理論任務(wù)(3分鐘)和二級心理理論任務(wù)(4分鐘), 之后完成資源分配任務(wù)(6分鐘)。兒童所在班級的班主任完成格里菲斯共情量表(Griffith Empathy Measure, GEM) (魏祺, 蘇彥捷, 2018)來衡量其共情能力。

2.2.1 一級心理理論任務(wù)

采用改編版意外地點(diǎn)任務(wù)(王斯, 蘇彥捷, 2013)。主試給被試講述故事: “有個小朋友叫小新。他給自己買了一顆糖并且放到了廚房的柜子里。然后小新就出去玩了。這時他的媽媽來到廚房, 看到柜子里有一顆糖。媽媽覺得今天太熱了, 糖放在柜子里會化掉, 就把糖從柜子里拿出來放到了冰箱里。小新在外面玩累了, 回來想找他的糖吃。”

此時主試詢問被試2個控制問題和2個測試問題?？刂茊栴}用于檢測被試是否理解故事, 不計分; 測試問題每答對1題記1分, 得分范圍為0~2分。控制問題為: (1)一開始小新的糖放在哪里? (2)后來他的糖放到了哪里? 測試問題為: (1)小新回來后, 他覺得糖在哪里? (2)小新回來后, 他首先會去哪里找糖?

2.2.2 二級心理理論任務(wù)

借鑒Sullivan, Zaitchik和Tager-Flusberg (1994)研究中的任務(wù), 主試給被試講述故事: “小明今天要過生日, 他的媽媽買了他最喜歡的足球作為生日禮物。為了給小明一個驚喜, 媽媽把足球藏到了柜子里, 想等到晚上再給小明?？墒? 白天的時候小明見到媽媽就跟她說: ‘媽媽, 今天是我的生日, 我想要一個足球作為生日禮物?！瘚寢屨f: ‘對不起, 我沒有給你買足球, 只給你買了一本書。’”此時主試問第1個控制問題：媽媽給小明準(zhǔn)備的真正的生日禮物是什么? 在被試回答正確后, 主試?yán)^續(xù)講道: “下午小明要和小朋友們出去玩, 他在屋子里到處找他的滑板, 結(jié)果發(fā)現(xiàn)了媽媽藏在柜子里的新足球。但是媽媽此時并沒有看見?！敝髟噯柕?個控制問題: 小明現(xiàn)在知不知道媽媽給自己買了足球? 在被試回答正確后, 主試說: “晚上小明的爸爸回來了, 爸爸問媽媽: ‘小明知道你給他準(zhǔn)備的生日禮物是足球嗎? ’”此時詢問被試第1個測試問題: 媽媽會怎么回答爸爸的問題? 之后主試接著說: “爸爸又問媽媽: ‘小明心里覺得你給他準(zhǔn)備的生日禮物是什么呢? ’”此時詢問被試第2個測試問題: 媽媽會怎么回答爸爸的問題? 同樣地, 控制問題不計分,測試問題答對1題記1分, 得分范圍為0~2分。

2.2.3 資源分配任務(wù)

資源分配任務(wù)參考已有研究(Gray et al., 2014; Leimgruber et al., 2014)自行設(shè)計, 實驗條件下被試首先作為接受者獲知匿名分配者的分配方案, 之后作為分配者與另一匿名接受者完成代幣分配任務(wù)。首先, 主試呈現(xiàn)拼圖游戲并告訴被試, 之前有個小朋友(主試呈現(xiàn)與被試同性別同齡的兒童照片)過來玩了一個拼圖游戲, 他(她)已經(jīng)拼好了一半, 剩下的留給被試來拼(虛擬匿名分配者與被試在拼圖游戲中的貢獻(xiàn)相等); 拼好之后有代幣, 可以用來換取貼紙, 1個代幣可以換1個貼紙, 得到的代幣越多, 能換的貼紙也越多(同時主試呈現(xiàn)代幣和貼紙樣品以引發(fā)被試的參與興趣)。前人的研究發(fā)現(xiàn)4~5歲兒童已經(jīng)能夠理解錢的功能(McCrink, Bloom, & Santos, 2010)。確認(rèn)被試?yán)斫庥螒蛞?guī)則后被試自行完成拼圖游戲。之后主試拿出一個信封并告訴被試, 匿名分配者總共要分配6個代幣(拼圖游戲的獎勵), 信封內(nèi)為分配者給被試的代幣(自私條件、公平條件和慷慨條件下放置的代幣數(shù)量分別為1個、3個和5個)。主試請被試將自己信封內(nèi)的代幣拿出來數(shù)一下從而增強(qiáng)被試對他人分配模式的印象。

主試拿出新的拼圖游戲并邀請被試和另一個小朋友(主試呈現(xiàn)與被試同性別的另一張兒童照片)來完成。主試引導(dǎo)被試完成一半的拼圖工作, 然后給被試呈現(xiàn)新的代幣, 告訴被試另一個小朋友要待會兒才能過來, 所以請被試先來分這6個代幣。主試拿出兩個新的不同顏色的信封, 并告訴被試可以按照他(她)自己的想法進(jìn)行分配, 在分配時主試會轉(zhuǎn)過身去, 因此主試當(dāng)時并不會知道被試的決定(Blake & Rand, 2010)。實驗結(jié)束后, 被試用代幣換取貼畫。需要注意的是, 為了不讓自私條件下的被試因得到的代幣少而傷心, 他們在實驗結(jié)束后換取貼畫時, 主試取出事先準(zhǔn)備好的2個代幣并告訴被試, 這是之前的小朋友(第一輪資源分配任務(wù)中的分配者)留下的, 只是忘記放在信封里了。在對照條件中, 被試與實驗條件中的第二個匿名兒童合作完成拼圖游戲, 只扮演分配者完成同樣的資源分配任務(wù)。

2.2.4 中文版格里菲斯共情量表

改編自兒童及青少年版布萊恩特共情指數(shù)(Bryant’s Index of Empathy for Children and Adolescents) (Dadds et al., 2008; Zhang et al., 2014; 魏祺, 蘇彥捷, 2018)。由被試所在班級的班主任填寫。量表共包含17個條目, 其中情感共情(affective empathy)有8個條目, 認(rèn)知共情(cognitive empathy)有5個條目, 行為共情(behavioral empathy)有4個條目。量表樣題為“當(dāng)看到別的孩子找不到人一起玩時, 這個孩子會感到傷心”。量表采用9點(diǎn)評分方式(?4表示非常不符合, +4表示非常符合)。本研究中量表的內(nèi)部一致性系數(shù)α為0.89, 其中情感共情、認(rèn)知共情和行為共情維度的一致性系數(shù)分別為0.89、0.77、0.66。

3 結(jié)果

首先, 將條件作為自變量、年齡作為因變量進(jìn)行方差分析, 并未發(fā)現(xiàn)不同條件之間被試的年齡存在顯著差異,= 0.406。同樣的, 也未發(fā)現(xiàn)不同條件之間被試的心理理論和共情存在顯著差異(s > 0.050), 表明被試被隨機(jī)分配到各個條件中。

3.1 資源分配模式的傳遞效應(yīng)

以被試在第二輪資源分配任務(wù)中分配給他人的代幣數(shù)量作為因變量, 進(jìn)行4(條件：自私、公平、慷慨、對照) × 2(性別)兩因素方差分析(描述性統(tǒng)計值見表1)。結(jié)果發(fā)現(xiàn), 條件的主效應(yīng)顯著,(3, 110) = 9.19,< 0.001, ηp2= 0.20; 而性別的主效應(yīng)不顯著,(1, 110) = 2.74,= 0.101; 交互作用也不顯著,(3, 110) = 0.82,= 0.485。針對條件進(jìn)行Bonferroni事后檢驗, 發(fā)現(xiàn)自私條件下被試分配給另一匿名接受者的代幣數(shù)量最少, 顯著少于對照條件(= 0.035)和慷慨條件(< 0.001), 與公平條件之間的差異達(dá)到邊緣顯著(= 0.085); 對照條件和公平條件下被試分配的數(shù)量居中, 且兩個條件之間不存在顯著差異(= 1.000); 慷慨條件下被試分配的數(shù)量最多, 顯著多于自私條件和公平條件(= 0.037), 與對照條件之間的差異達(dá)到邊緣顯著(= 0.091)。

表1 不同條件下學(xué)齡前兒童分配給他人的代幣數(shù)量 [M (SD)]

在自私條件下, 17.86% (5/28)的被試給出的分配為5 : 1, 即與前一自私分配者完全一樣; 35.71% (10/28)的被試給出的分配為4 : 2, 在分配數(shù)量上并非完全一樣, 但分配模式仍為自私分配; 46.43% (13/28)的被試給出的分配為3 : 3, 即未傳遞前一分配者的自私分配。在公平條件下, 6.67% (2/30)的被試給出的分配為5 : 1, 即為自私分配; 10.00% (3/30)的被試給出的分配為4 : 2, 也為自私分配; 80.00% (24/30)的被試給出的分配為3 : 3, 即與前一公平分配者完全一樣; 3.33% (1/30)的被試給出的分配為2 : 4, 即為慷慨分配。在慷慨條件下, 6.67% (2/30)的被試給出的分配為5 : 1, 即為自私分配; 6.67% (2/30)的被試給出的分配為4 : 2, 也為自私分配; 53.33% (16/30)的被試給出的分配為3 : 3, 即未傳遞前一分配者的慷慨分配; 13.33%(4/30)的被試給出的分配為2 : 4, 在分配數(shù)量上并非與前一分配者完全一樣, 但分配模式仍為慷慨分配; 16.67% (5/30)的被試給出的分配為1 : 5, 即與前一慷慨分配者完全一樣; 3.33%(1/30)的被試給出的分配為0 : 6, 即比前一慷慨分配者更慷慨。為了進(jìn)一步探究資源分配模式的傳遞效應(yīng), 我們將三個實驗條件下傳遞者與非傳遞者所占比例分別與對照條件進(jìn)行比較。對于自私條件和對照條件, 被試分配的數(shù)量小于3, 則記為自私分配模式; 分配的數(shù)量大于或等于3, 則記為非自私分配模式?？ǚ綑z驗(Chi-square test)的結(jié)果顯示, 自私條件下被試的自私分配模式所占比例(53.57%)顯著高于對照條件(16.67%), χ2(1) = 8.73,= 0.003, φ = 0.39 (如圖1.a所示)。對于慷慨條件和對照條件, 被試分配的數(shù)量大于3, 則記為慷慨分配模式; 分配的數(shù)量小于或等于3, 則記為非慷慨分配模式?？犊畻l件下被試的慷慨分配模式所占比例(33.33%)顯著高于對照條件(3.33%), χ2(1) = 9.02,= 0.003, φ = 0.39 (如圖1.b所示)。對于公平條件和對照條件, 被試分配的數(shù)量為3, 則記為公平分配; 分配的數(shù)量不等于3, 則記為非公平分配。公平條件下公平分配比例(80.00%)與對照條件中公平分配比例(80.00%)之間沒有顯著差異, χ2(1) = 0.00,= 1.000, φ = 0.00(如圖1.c所示)。進(jìn)一步比較自私條件下傳遞者和非傳遞者所占比例是否和慷慨條件之間存在差異?？ǚ綑z驗的結(jié)果顯示, 自私分配的傳遞比例(53.57%)與慷慨分配的傳遞比例(33.33%)之間沒有顯著差異, χ2(1) = 2.42,= 0.120, φ = 0.20。

3.2 心理理論和共情的作用

將心理理論、共情分別與不同條件下被試在第二輪資源分配任務(wù)中給另一匿名接受者分配的數(shù)量進(jìn)行皮爾遜(Pearson)相關(guān)分析, 結(jié)果如表2所示。其中, 一級心理理論得分的偏度(skewness)和峰度(kurtosis)分別為?1.85、1.78; 二級心理理論得分的偏度和峰度分別為?0.30、?1.23; 心理理論總分的偏度和峰度分別為?0.91、0.21。

相關(guān)分析的結(jié)果提示, 二級心理理論和(認(rèn)知)共情可能與資源分配模式的傳遞行為有關(guān)。為考察心理理論、共情分別與傳遞效應(yīng)之間的關(guān)系, 對各實驗條件中傳遞者與非傳遞者進(jìn)行編碼。其中, 自私條件下, 分配數(shù)量小于3, 則記為傳遞者; 分配數(shù)量大于或等于3, 則記為非傳遞者。公平條件下, 分配數(shù)量為3, 則記為傳遞者; 分配數(shù)量不等于3, 則記為非傳遞者?？犊畻l件下, 分配數(shù)量大于3, 則記為傳遞者; 分配數(shù)量小于或等于3, 記為非傳遞者。各組被試的心理理論與共情得分的描述性統(tǒng)計值如表3所示。根據(jù)相關(guān)分析的結(jié)果, 以是否傳遞為自變量, 二級心理理論為因變量, 對慷慨條件下的被試進(jìn)行單因素方差分析。結(jié)果顯示, 慷慨條件下傳遞者的二級心理理論(= 1.70,= 0.48, 95%= [1.38, 2.00])顯著高于非傳遞者(= 1.05,= 0.83, 95%= [0.68, 1.43]),(1, 28) = 5.24,= 0.030, ηp2= 0.16。這一差異在控制了性別和月齡之后達(dá)到邊緣顯著水平,(1, 26) = 3.50,= 0.073, ηp2= 0.12。進(jìn)一步將慷慨條件下二級心理理論得分為0的被試歸為低分組, 二級心理理論得分為1~2的被試歸為高分組。Fisher精確檢驗(Fisher’s exact test)發(fā)現(xiàn), 二級心理理論高分組中慷慨分配傳遞者所占比例(10/24)與低分組中慷慨分配傳遞者所占比例(0/6)之間的差異達(dá)到邊緣顯著,= 0.074, φ = 0.35。

圖1 各實驗條件與對照條件中不同分配模式的人數(shù)所占比例

表2 心理理論、共情與分配數(shù)量的皮爾遜相關(guān)系數(shù)

注：?≤0.10,*< 0.05

表3 不同條件下學(xué)齡前兒童的心理理論與共情得分[M (SD)]

同樣地, 以是否傳遞為自變量, 分別以認(rèn)知共情和共情量表平均分為因變量在慷慨條件中進(jìn)行單因素方差分析。慷慨條件下, 傳遞者的認(rèn)知共情(= 1.32,= 1.26, 95%= [0.56, 2.18])和共情量表平均分(= 1.32,= 0.69, 95%= [0.87, 1.80])均顯著高于非傳遞者的認(rèn)知共情(= 0.39,= 0.89, 95%= [?0.03, 0.74])和共情量表平均分(= 0.62,= 0.61, 95%= [0.34, 0.88]);(1, 28) = 5.55,= 0.026, ηp2= 0.17;(1, 28) = 8.13,= 0.008, ηp2= 0.23。在控制了性別和月齡之后, 慷慨分配模式的傳遞者與非傳遞者在認(rèn)知共情和共情量表平均分上的差異仍然存在,(1, 26) = 4.69,= 0.040, ηp2= 0.15;(1, 26) = 6.26,= 0.019, ηp2= 0.19。

4 討論

使用被試先作為接受者、后作為分配者的兩輪代幣分配游戲, 考察了學(xué)齡前兒童在資源分配過程中的傳遞效應(yīng), 以及心理理論與共情在其中可能起到的作用。結(jié)果發(fā)現(xiàn), 對于學(xué)齡前兒童來說, 確實存在資源分配模式的傳遞效應(yīng)。具體來說, 相比于對照條件, 之前得到自私分配的學(xué)齡前兒童更傾向于采用自私的分配方式來對待之后的另一匿名接受者; 同樣地, 之前得到慷慨分配的學(xué)齡前兒童更傾向于采用慷慨的分配方式對待后一接受者; 而公平條件下學(xué)齡前兒童傳遞公平分配的傾向與對照條件之間沒有顯著差異。此外, 學(xué)齡前兒童對自私分配模式和慷慨分配模式的傳遞傾向之間沒有顯著差異。在慷慨條件下, 傳遞者比非傳遞者擁有更好的二級心理理論與(認(rèn)知)共情能力。

4.1 分配模式的傳遞效應(yīng)

自私條件下被試作為分配者給無辜個體分配的數(shù)量顯著少于對照條件和公平條件, 慷慨條件下被試給接受者分配的數(shù)量則顯著多于對照條件和公平條件, 對照條件和公平條件下被試的分配數(shù)量無顯著差異; 表明學(xué)齡前兒童對他人的資源分配模式比較敏感。而且, 相比于對照條件, 自私條件中存在更高比例的自私分配模式, 慷慨條件中存在更高比例的慷慨分配模式。這說明, 不論是在自我絕對利益不受影響的情況下(Leimgruber et al., 2014), 還是在分配決策影響自我絕對利益的情境中, 學(xué)齡前兒童都會傳遞自私分配模式, 他們甚至?xí)鬟f慷慨分配模式。這表明資源分配模式的傳遞效應(yīng)在學(xué)齡前兒童中已經(jīng)比較穩(wěn)健。而且學(xué)齡前兒童對他人的分配模式比較敏感, 即使是一個人而非大多數(shù)人做出了與按勞分配這一公平規(guī)范不一致的分配行為, 他們的分配決策也會受到影響。這一發(fā)現(xiàn)拓展了前人操縱社會規(guī)范(大多數(shù)人怎么分)的研究結(jié)果(McAuliffe et al., 2017)。與以往單獨(dú)考察親社會行為傳遞的研究(Stanca, 2009)相比, 本研究用相同的方法同時考察了學(xué)齡前兒童對自私分配和慷慨分配的傳遞, 這有助于研究者更加全面地理解廣義互惠。

這種傳遞效應(yīng)可能是由于被試對社會規(guī)范的遵守(McAuliffe et al., 2017)。學(xué)齡前兒童首先作為接受者獲知他人的分配模式, 相當(dāng)于他們獲知了示范性規(guī)范(descriptive norm) (Kallgren, Reno, & Cialdini, 2000)的內(nèi)容, 因而他們在自私條件下做出自私分配, 而在慷慨條件下做出慷慨分配。但是, 本研究并未發(fā)現(xiàn)學(xué)齡前兒童對他人公平分配的傳遞效應(yīng); 而Gray等人(2014)則發(fā)現(xiàn)成人對自私和公平分配的傳遞。這一差異可能是因為研究范式不同。Gray等人(2014)和McAuliffe等人(2017)采用的均為獨(dú)裁者游戲, 分配行為屬于分享行為; 本研究中學(xué)齡前兒童分配代幣前進(jìn)行了合作拼圖游戲(付出勞動), 分配者參與的是按勞分配活動。合作情境能夠促進(jìn)學(xué)齡前兒童進(jìn)行按勞分配(Warneken, Lohse, Melis, & Tomasello, 2011), 因此對照條件下被試的公平分配行為出現(xiàn)了“天花板效應(yīng)” (對照條件下公平分配所占比例高達(dá)80%, 且他們分配給他人的代幣數(shù)量與3無顯著差異)。這說明, 在合作游戲的情境下, 學(xué)齡前兒童按勞分配的公平意識已經(jīng)非常成熟, 公平可能是學(xué)齡前兒童進(jìn)行資源分配活動的默認(rèn)準(zhǔn)則(Blake, McAuliffe, & Warneken, 2014; Warneken et al., 2011)。這一現(xiàn)象提示, 社會情境對學(xué)齡前兒童資源分配決策十分重要, 公平分配作為一個重要的社會規(guī)范, 不能忽略社會情境而對其孤立地進(jìn)行研究(于靜, 朱莉琪, 2010)。

另外, 本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)齡前兒童會對慷慨分配進(jìn)行傳遞, 并且他們傳遞自私分配(約54%)和慷慨分配(約33%)的傾向之間沒有顯著差異。但是McAuliffe等人(2017)卻發(fā)現(xiàn), 4~5歲兒童服從自私規(guī)范的傾向強(qiáng)于慷慨規(guī)范。這可能是因為上文提到的研究范式不同, 以及不同研究之間對資源的所屬性或資源的獲得方式(Blake et al., 2014)有所差異。在本研究設(shè)置的實驗情境中主試并未向被試明確說明所有代幣屬于哪一方; 然而, 前人研究中主試明確告知被試所有資源屬于他們自己(McAuliffe et al., 2017)。而且確實有研究發(fā)現(xiàn), 相比于貼畫只屬于自己的情況, 當(dāng)貼畫屬于被試和同伴時, 5歲的兒童會分給他人更多的貼畫(Wu, Zhang, Guo, & Gros-Louis, 2017)。另外, 本研究中學(xué)齡前兒童作為分配者只需要完成一輪匿名分配游戲, 因此未發(fā)現(xiàn)自私和慷慨分配模式傳遞傾向之間的差異。如果學(xué)齡前兒童進(jìn)行多輪分配, 那么他們傳遞慷慨分配模式的傾向很有可能會低于傳遞自私分配模式的傾向。因為以往的研究發(fā)現(xiàn), 單向鏈?zhǔn)降哪涿H社會行為傳遞只出現(xiàn)在部分親社會性較強(qiáng)個體的初始分配中; 而在多輪資源分配游戲中, 基于聲譽(yù)的親社會傳遞傾向才會繼續(xù)穩(wěn)定存在, 單向鏈?zhǔn)降哪涿H社會行為傳遞傾向則會出現(xiàn)一定程度的減弱(Horita, Takezawa, Kinjo, Nakawake, & Masuda, 2016)。在慷慨條件下, 約有一半的傳遞者給出了2 : 4的慷慨分配模式而非與他人一樣的分配方案(1 : 5)。這一現(xiàn)象說明學(xué)齡前兒童的傳遞行為并非完全出于僵化的模仿, 他們很有可能基于他人的分配模式進(jìn)行了錨定與調(diào)節(jié)(anchoring and adjustiment) (Wansink, Kent, & Hoch, 1998)。因此, 學(xué)齡前兒童對他人分配模式的傳遞行為更有可能涉及到了比較復(fù)雜的社會認(rèn)知加工過程, 而不僅僅是單純地模仿。

4.2 心理理論和共情在傳遞效應(yīng)中的作用

研究結(jié)果發(fā)現(xiàn), 只有在慷慨條件下, 傳遞者比非傳遞者可能擁有更好的二級心理理論與(認(rèn)知)共情能力。針對親社會行為傳遞效應(yīng)的研究顯示, 受到親社會行為對待的個體會產(chǎn)生感激的情緒, 并在接下來的人際互動中更多地從他人的角度思考, 進(jìn)而將親社會行為傳遞下去(Nowak & Sigmund, 2005)。需要注意的是, 本研究中慷慨分配模式的傳遞者與非傳遞者在二級心理理論上的差異在控制了年齡和性別后達(dá)到邊緣顯著水平, 但效應(yīng)量為中等大小(Cohen, 1988), 結(jié)合前人的研究, 我們推斷, 二級心理理論能力較強(qiáng)的學(xué)齡前兒童作為分配者時能夠更好地從他人的角度考慮問題(Goldman, 1989; Yu et al., 2016), 更能夠理解接受者的愿望、需求等心理狀態(tài), 從而更有可能傳遞他人的慷慨分配模式。而較強(qiáng)的共情能力可以幫助分配者更好地理解接受者獲知分配方案時的情緒體驗(例如, “如果他(或她)也得到5個, 可能會像我一樣感到開心”), 從而將他人的慷慨分配模式這一親社會行為傳遞下去。

然而, 本研究并未發(fā)現(xiàn)在自私條件和公平條件中傳遞者與非傳遞者之間存在社會認(rèn)知能力(心理理論和共情)上的差異。一方面, 可能是合作的情境促進(jìn)了心理理論較弱的學(xué)齡前兒童做出公平分配(Warneken et al., 2011), 因此未發(fā)現(xiàn)公平分配傳遞者和非傳遞者在心理理論和共情上的差異。這一點(diǎn)在對照條件中得到了映證：合作情境下, 即使沒有他人做出公平分配, 大多數(shù)學(xué)齡前兒童也能給出公平分配, 此時他們分配給他人的代幣數(shù)量與一級心理理論、二級心理理論之間均不存在相關(guān)。另一方面, 除了社會認(rèn)知能力, 學(xué)齡前兒童的抑制控制(inhibitory control)在不同資源分配模式的傳遞過程中也發(fā)揮著重要作用(Steinbeis, Bernhardt, & Singer, 2012)。前人研究發(fā)現(xiàn), 資源分配行為不僅與社會認(rèn)知能力(如心理理論)相關(guān)(Takagishi et al., 2010; Wu & Su, 2014), 也依賴于抑制控制(Aguilar-Pardo, Martínez-Arias, & Colmenares, 2013)。自私條件下的被試像是為自己的自私行為拿到了一個“許可證” (McAuliffe et al., 2017), 他們并非不理解應(yīng)該怎么做, 而是控制不住自己的自私動機(jī)(Steinbeis et al., 2012)。因此, 不像慷慨條件, 自私條件中傳遞者和非傳遞者之間的差異沒有表現(xiàn)在心理理論和共情能力上, 抑制控制可能在其中起到作用。未來的研究可以進(jìn)一步考察抑制控制在不同情境下如何調(diào)節(jié)親社會行為的發(fā)生。

共情, 尤其是認(rèn)知共情而非情感共情, 在資源分配模式的傳遞效應(yīng)中作用明顯, 這可能是因為在本研究中兒童并沒有與同伴面對面地進(jìn)行社會交互, 而是與假想匿名同伴進(jìn)行資源分配活動, 使得他們更多的是“自上而下”而非“自下而上”地進(jìn)行資源分配。情感共情主要是指他人誘發(fā)個體的情緒喚醒; 認(rèn)知共情主要強(qiáng)調(diào)對他人情緒和感受的推理(Decety & Lamm, 2006)。Willis, Lawson, Ridley, Koval和Rendell (2015)發(fā)現(xiàn), 被試的情感共情越高, 他們給傷心面孔(而非中性或開心面孔)的人提供幫助的傾向就越強(qiáng)。而本研究中被試只看到匿名同伴的中性面孔照片, 匿名同伴沒有面對面地呈現(xiàn)特定的情緒表情, 因此, 被試在分配過程中無法受到接受者對自己情緒的誘發(fā)(情感共情), 而是預(yù)期接受者的情緒(認(rèn)知共情) (Paulus & Moore, 2015), 或者考慮公平規(guī)范、接受者的貢獻(xiàn)、前一分配者的資源分配模式等認(rèn)知因素。這些均說明認(rèn)知共情比情感共情更有可能在本研究的傳遞效應(yīng)中發(fā)揮作用。

4.3 研究局限和未來展望

本研究探討的是學(xué)齡前兒童對他人分配模式的傳遞行為以及心理理論、共情在其中的作用。但本研究無法明確傳遞行為的內(nèi)部動機(jī), 而且學(xué)齡前兒童傳遞自私分配和慷慨分配模式的動機(jī)很有可能是不同的。自私條件下個體傾向于對自私分配進(jìn)行傳遞, 可能是因為此時自我利益受損, 他們傾向于通過遷移性報復(fù)來獲得補(bǔ)償(余俊宣, 寇彧, 2015)。而學(xué)齡前兒童也會對慷慨分配進(jìn)行傳遞, 可能是受到感激情緒的誘發(fā)(DeSteno et al., 2010)。因此, 未來的研究可以豐富共情的測量方法, 或者設(shè)置搭檔與被試面對面交互的實驗情境, 編碼被試的情緒反應(yīng), 從而進(jìn)一步探討情緒和共情在傳遞行為中的作用。還可以設(shè)置不同的情境來進(jìn)一步考察和區(qū)分傳遞行為背后的動機(jī), 例如, 通過操縱群體身份(group membership) (Wang et al., 2017)、與接受者互惠的可能性等考察聲譽(yù)在傳遞行為中的作用; 通過操縱第一輪和第二輪分配游戲中資源的數(shù)量、被試與同伴付出勞動的比例等考察傳遞他人分配模式的可泛化程度。

5 結(jié)論

學(xué)齡前兒童對他人的分配模式比較敏感, 存在對自私和慷慨分配模式的傳遞效應(yīng); 心理理論和共情更強(qiáng)的學(xué)齡前兒童更有可能傳遞慷慨分配模式。

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Pay-forward effect of resource allocation in preschoolers: Role of theory of mind and empathy

XIE Dongjie; LU Hao; SU Yanjie

(School of Psychological and Cognitive Sciences and Beijing Key Laboratory of Behavior and Mental Health, Peking University, Beijing 100871, China)

Previous studies found that children would reciprocate those having benefited them previously, a behavior termed direct reciprocity. When there was no opportunity to reciprocate, the recipient would pay it forward to a third one. The current study aimed to find whether preschoolers would pay it forward if their absolute gains would be dependent on their allocations and its potential socio-cognitive mechanisms. We hypothesized that preschoolers would pay forward others’ selfish, fair or generous allocations, but this tendency would be stronger in the selfish and fair conditions; theory of mind (ToM) as well as empathy would play a role in it.

Children aged 4 to 6 (= 118, 63 females;age= 64.25 months,= 6.76) were randomly assigned into 3 experimental groups and 1 control group. In the experimental groups, each child was firstly asked to help an anonymous partner complete a jigsaw game (the child and the partner were to make equal contributions in the game), and then was allocated a reward of 1 token (selfish), 3 tokens (fair) or 5 tokens (generous) as the partner proposed (allocating a total of 6 tokens); subsequently, each participant completed another jigsaw game with another anonymous recipient, to whom the participant then acted as an allocator. In contrast, participants in the control group only completed the resource allocation task once as an allocator after cooperating with an anonymous partner in the jigsaw game. Participants’ abilities of ToM were measured with first-order and second-order ToM tasks. Their abilities of empathy were assessed with the Griffith Empathy Measurement (GEM), filled by their teacher-in-charge.

We found that preschoolers would pay the selfish allocations forward, and even generous ones in spite that their absolute self-interests were dependent on their decisions. Specifically, compared with children in the control group, children in the selfish or generous groups were more likely to propose a similar pattern of allocation for the anonymous recipient, which indicated that others’ patterns of allocation exerted influence on children’s decisions. In contrast, there was no significant difference between the proportion of fair allocations in the control group (80%) and the fair group (80%). Moreover, children in the generous-allocation group who paid it forward had higher levels of second-order ToM and (cognitive) empathy than those who did not do so. However, there were no such differences between these two types of participants in the selfish-allocation and fair-allocation groups.

It was suggested that preschoolers were sensitive to the patterns of allocations made by others, and they would pay it forward whether the allocations were advantageous or disadvantageous to themselves. Socio-cognitive abilities (e.g., ToM, empathy) could be important explanatory factors for this pay-forward effect. Besides, preschoolers in a collaborative context were more likely to comply with the norm of equity. Future studies might test other moderators, such as group membership of the partner, the way children acquire the resources, and explore other explanatory factors like executive functions.

resource allocation; pay-forward effect; theory of mind; empathy; generalized reciprocity.

2017-11-22

* 國家自然科學(xué)基金項目(31571134)資助。

路浩為共同第一作者

蘇彥捷, E-mail: yjsu@pku.edu.cn

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10.3724/SP.J.1041.2018.01018