高美嬌

建構(gòu)游戲因其材料的低結(jié)構(gòu)和多樣性、發(fā)展功能的全面性而成為幼兒園的經(jīng)典游戲。在當前幼兒園建構(gòu)游戲中，有的教師只重視游戲材料的投放和幼兒的作品效果，無視幼兒的建構(gòu)過程；有的教師不知道如何觀察與分析游戲中幼兒的學習與發(fā)展，忽視幼兒的個體差異……因此，教師亟需獲得與幼兒游戲場景密切聯(lián)系的實用性觀察和評價方面的專業(yè)支持。

鑒于此，我們通過專業(yè)學習、換位體驗、多元研修、案例撰寫等方式，發(fā)揮基于真實情景和解決現(xiàn)實問題的園本教研的獨特功能，幫助教師做到眼里有孩子、心中有標準、手上有技術(shù)，逐步看見游戲中幼兒的學習與發(fā)展。

一、專業(yè)學習

在建構(gòu)游戲中，影響幼兒建構(gòu)游戲水平的主要因素有哪些？幼兒建構(gòu)游戲的關(guān)鍵經(jīng)驗是什么？如何借鑒這些關(guān)鍵經(jīng)驗來發(fā)現(xiàn)幼兒的學習與發(fā)展，并有效地指導(dǎo)幼兒的游戲？我們嘗試開展了“文本學習—觀察應(yīng)用—梳理與調(diào)整”的螺旋式研究，以激發(fā)教師的專業(yè)思考，提高教師的專業(yè)水平。

（一）明確有關(guān)幼兒建構(gòu)游戲的關(guān)鍵經(jīng)驗

1.文本學習。

首先，我們請教師觀看一組不同年齡班幼兒搭建的作品照片，按照幼兒的搭建水平進行排序并說明理由。然后，提供給教師兩個學習文本，即劉占蘭研究員和劉焱教授關(guān)于幼兒建構(gòu)游戲的研究資料，讓教師在仔細研讀的基礎(chǔ)上對原有認知作出修正。教師們通過文本研讀豐富了關(guān)于幼兒建構(gòu)游戲的關(guān)鍵經(jīng)驗的認知，為觀察和分析幼兒建構(gòu)游戲打下了理論基礎(chǔ)。

2.現(xiàn)場觀察及分享。

教師回到真實游戲情境中，觀察、收集幼兒搭建的不同作品的圖式，集中分享。在分享中，教師發(fā)現(xiàn)了問題，如：平鋪屬于比較低的建構(gòu)水平，而覆蓋與平鋪看上去差不多，為什么說覆蓋是較高水平呢？針對這一問題，我們結(jié)合房子作品進行現(xiàn)場分析，使教師明白：平鋪指的是水平面的重復(fù)搭建動作，而覆蓋指的是對“房子”的外立面進行的裝飾和美化。覆蓋能讓“房子”遮風擋雨，同時擁有獨特的造型和穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，因此覆蓋是一種較高的技能水平。這種基于現(xiàn)場觀察的分享直觀明了，教師很容易接受。

3.梳理幼兒搭建圖式的發(fā)展路徑，并進行創(chuàng)造性運用。

隨著觀察的持續(xù)進行，教師也發(fā)現(xiàn)了搭建圖式間的遞進關(guān)系，即幼兒每個新技能的獲得總是從上一個梯度的舊技能發(fā)展而來。教研團隊將技能排序與班級個體兒童的創(chuàng)作進行比照后，又細化出20種典型的搭建圖式，并按照空間結(jié)構(gòu)水平和作品技能的發(fā)展進行分類，梳理出了各種技能的發(fā)展路徑。如堆積技能的發(fā)展序列為疊高、搭臺階、砌墻、間隔堆積、架空、蓋頂……圖文結(jié)合的典型圖式直觀生動，可以幫助教師判斷幼兒處于哪個搭建技能發(fā)展水平，并預(yù)測發(fā)展的大致路徑。如解讀大班戶外建構(gòu)游戲“地道與碉堡”（詳見本期案例）時，教師將體現(xiàn)線狀、橋式、穿插、復(fù)雜組合等技能的四次典型作品與空間結(jié)構(gòu)水平相對應(yīng)，不僅看到了幼兒建構(gòu)水平發(fā)展的路徑，還看到了幼兒游戲情節(jié)和運動能力的同步發(fā)展。

（二）樹立建構(gòu)游戲能促進幼兒全面發(fā)展的理念

教師對幼兒發(fā)展的感知也有差異，有的對幼兒動作發(fā)展敏感，有的則對幼兒語言發(fā)展敏感……這些差異會影響教師客觀而全面地分析幼兒游戲中的學習與發(fā)展。因此，我們通過和教師一起學習文本、觀看視頻、觀摩幼兒活動、分享交流等途徑梳理有關(guān)兒童發(fā)展的知識，幫助教師樹立建構(gòu)游戲能促進幼兒全面發(fā)展的理念。

我們組織教師閱讀《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》《兒童游戲通論》《作品取樣系統(tǒng)》等文件和書籍，尋找建構(gòu)游戲可能包含的那些獨特的促進幼兒發(fā)展的功能以及教師在游戲中的觀察要素，引導(dǎo)教師把學習資料上提到的需關(guān)注的點分“想到的”和“沒有想到的”兩列進行梳理，重點針對“沒有想到”的點梳理出小中大班幼兒的發(fā)展特點，再分組交流討論……這樣的培訓(xùn)不僅讓教師進一步明確了幼兒全面發(fā)展的教育目標，也使教師樹立了建構(gòu)游戲能促進幼兒全面發(fā)展的理念。

經(jīng)過梳理提煉的建構(gòu)游戲觀察要素（如下表），可幫助教師形成幼兒學習與發(fā)展的圖景，從而使教師可以在具體游戲情境中迅速地找到相應(yīng)的觀察要素，并圍繞這些觀察要素持續(xù)地分析幼兒的游戲情況，看到幼兒建構(gòu)方面以及其他方面的學習與發(fā)展。

二、換位體驗

換位體驗是指創(chuàng)設(shè)游戲情境，讓教師站在幼兒的角度去操作、體驗，通過教研員或園長的指導(dǎo)使其學會換位思考，了解幼兒的需求，反思并調(diào)整自己的教育理念和行為。比如，教師開展了“城堡”主題搭建游戲，并圍繞搭建過程中的典型事件進行討論與反思，有了以下一些體會和認識。

（一）幼兒搭得比教師好

第一次，教師每人獨立搭建一座城堡，結(jié)果造型雷同、呆板。反觀孩子搭建的作品，發(fā)現(xiàn)城堡設(shè)計大膽、造型多樣，想象力和搭建能力遠超教師。

經(jīng)過對比分析作品，教師被幼兒的創(chuàng)造力震撼了。這時我們引導(dǎo)教師反思：為什么成人的作品不如孩子？既然教師不如孩子搭得好，那教師又怎么引導(dǎo)孩子？在孩子進行建構(gòu)游戲時，教師到底應(yīng)該怎么做？在探討中，教師自覺地提出了“先觀察讀懂幼兒的發(fā)展和需求，再進行個性化的支持”“不要加入太多的成人想法，不要隨意指點”“要相信孩子、尊重孩子”等想法。

（二）幼兒需要豐富的生活經(jīng)驗和表象支持

第二次，教師四人一組合作搭建。為搭出與眾不同的作品，有的組在推倒重來中逐漸形成一致的方案，有的組用了好長時間還只搭了一堵圍墻，只有第三組很快完成了一座尖頂?shù)某潜?。但有的組不服，說：“第三組是作弊的，剛才有人偷偷地用手機搜圖片，他們是照著圖片搭的?！?/p>

模擬游戲中，教師體驗了搭建的種種困難和合作的快樂，教研員引導(dǎo)教師重點分析了用手機上網(wǎng)搜圖片的事件，使教師明白連成人都需要一個明確的搭建計劃和搭建圖像的支持，幼兒肯定也有同樣的需求。因此，教師可以在建構(gòu)區(qū)投放一些建筑模型和畫冊，在墻上張貼建筑作品的圖片，也可以鼓勵幼兒把自己喜愛的搭建圖像、實物模型等帶到幼兒園來，以滿足游戲需求。

（三）幼兒希望展示作品和持續(xù)游戲

模擬游戲結(jié)束時，各組要把自己的材料整理歸位。眼看用半個多小時合作搭建的作品瞬間就要消失了，教師們都不樂意，有的邊拆邊商量接下來還可以怎么搭，有的申請先拍照再拆除……教研員問：“你們?yōu)槭裁聪氡Ａ糇髌罚俊庇械恼f：“我們還沒有搭好呢！我們有一個特別好的想法，在空中修一座橋……”有的說：“這次我們齊心協(xié)力，克服困難，搭得很好，想讓其他組來看看我們的杰作，舍不得拆！”……

通過自己搭建、拆除，教師真切地體驗到了幼兒珍惜自己勞動成果的心情，理解了幼兒想保留作品的心理需求。為此，教研員引導(dǎo)教師反思并討論滿足幼兒需求的策略，大家形成了這樣的共識：幼兒若想繼續(xù)創(chuàng)作，教師應(yīng)允許幼兒保留作品，并在下次游戲時在原作品上繼續(xù)搭建，引發(fā)持續(xù)游戲和深度學習，教師可記錄幼兒學習與發(fā)展的軌跡；幼兒若想展示自己的佳作，教師也應(yīng)允許幼兒保留作品，為幼兒創(chuàng)設(shè)更多展示和交流的機會，讓幼兒獲得成就感。

三、多元研修

圍繞“看見幼兒在建構(gòu)游戲中的學習與發(fā)展”這一主題，我們先后對兩種形式的搭建活動——自由搭建活動和主題搭建活動展開了系列研修，引導(dǎo)教師看見幼兒個體不一樣的學習，看見幼兒復(fù)雜的學習歷程和多樣化的發(fā)展。

（一）開放性觀察和交流

一開始，我們要求教師以旁觀者的身份進行觀察，觀察的年齡班、材料和場地都不限?！伴]上嘴、管住手、睜大眼”，用手機拍攝幼兒精彩的游戲過程和作品。每周或每月分享的時候，教師要對捕捉到的幼兒游戲的精彩事件進行解讀。每位教師解讀的角度都不一樣，如戶外建構(gòu)游戲中情節(jié)的發(fā)展，室內(nèi)建構(gòu)游戲中不同幼兒學習品質(zhì)的差異，等等。這些鮮活的個體學習與發(fā)展畫面，既豐富了聽者對于不同幼兒的原有經(jīng)驗、發(fā)展水平和特點的認知，也從一個側(cè)面反映了介紹者對幼兒學習與發(fā)展的觀察與分析能力。

后來，我們又組織教研團隊對幼兒在建構(gòu)游戲中的主題偏好、材料偏好和玩建構(gòu)游戲的頻次進行了觀察和解讀。觀察發(fā)現(xiàn)，幼兒有明顯的主題和材料偏好，如，男孩樂樂喜歡用中大型材料玩“戰(zhàn)爭”游戲，而東東卻喜歡用各種小積塑做汽車。通過分析幼兒游戲時長，有教師發(fā)現(xiàn)建構(gòu)水平越高的幼兒在建構(gòu)區(qū)活動的時間越長……這些來自教師個人的經(jīng)驗因每周或者每月的分享而逐漸變成集體的經(jīng)驗和智慧，為教師后續(xù)進行深入觀察與指導(dǎo)打下了基礎(chǔ)。

（二）月主題教研活動

所謂月主題教研活動是指教研團隊以一個月為周期，以問題梳理、理論學習、現(xiàn)場觀摩研討、幼兒作品檔案或案例整理為主要方法持續(xù)推進的教研活動，目的是引導(dǎo)教師沉下心來觀察研究幼兒的持續(xù)游戲和深度學習，從而看見建構(gòu)游戲中幼兒的學習與發(fā)展。

1.不同幼兒園同主題建構(gòu)游戲研修

為探索主題建構(gòu)游戲中幼兒的深度學習，我們在9個幼兒園成立了研修小組，每個幼兒園都圍繞大班主題建構(gòu)游戲“我們的城市”開展研討活動，前三周各園研修小組至少三次完整觀察并記錄分析游戲活動，第四周把各個研修小組集中起來交流各園主題建構(gòu)游戲的推進、觀察中的收獲與反思。其中有8個研修小組一個月定點觀察本園同一個班級同一批孩子某個主題的持續(xù)建構(gòu)活動，另有1個研修小組選取了本園三個不同班級的孩子進行比較觀察，每班各觀察一周，且每班游戲的材料、空間和搭建內(nèi)容都不一樣……三周后，教研團隊集中觀看各組拍的視頻并交流分享，共同得出了兩個結(jié)論：一是對比游戲前后，幼兒都有進步，其中持續(xù)游戲一個月的幼兒在建構(gòu)技能、推進游戲情節(jié)發(fā)展和解決問題的能力等方面的進步明顯大于持續(xù)游戲一周的孩子；二是教師的組織與支持方式影響了幼兒的發(fā)展，比如有三個研修小組觀察的是全班幼兒每周一次在大廳里的游戲（作品無法保留），他們發(fā)現(xiàn)這些幼兒各方面進步總體不如每天在班級建構(gòu)區(qū)里的4～6人小組明顯。這些經(jīng)驗為后續(xù)各幼兒園改進主題游戲的組織與指導(dǎo)提供了依據(jù)。與此同時，教研員組織教研團隊共同梳理了建構(gòu)游戲中幼兒發(fā)展序列的觀察點，引導(dǎo)他們在后續(xù)實踐中找到幼兒的最近發(fā)展區(qū)。

2.園內(nèi)自選主題建構(gòu)游戲研修

幼兒園大班在每年4～6月間都會組織幼兒開展“小學”主題建構(gòu)游戲，我們據(jù)此展開研修。教師發(fā)現(xiàn)，游戲初期孩子的作品普遍比較單一，以模仿創(chuàng)作為主。針對這一現(xiàn)象，教研組長組織教師交流、討論“讓孩子的游戲不再單一”的對策，請各班教師結(jié)合原有經(jīng)驗說說自己的計劃和理由。有的教師認為是教師提供的范例束縛了幼兒的思維，主張把圖換成班里不同孩子要上的小學的圖片。這樣，幼兒從搭“教師要我搭的小學”（1所）變成搭“我將要上的小學”（3所），不僅體現(xiàn)了自主性，而且?guī)в星楦猩?。有的教師則認為可等幼兒參觀小學之后，再觀察幼兒如何自發(fā)搭建小學，并適時跟進。還有的教師認為可以從再現(xiàn)真實的小學發(fā)展到鼓勵幼兒搭建心中的“希望小學”或“夢幻小學”……教師們將自己的想法落實于后續(xù)的游戲過程中，持續(xù)記錄幼兒不同階段的代表作和游戲故事，看到了幼兒多樣化的發(fā)展。在月主題研修結(jié)束之時，各班以主題建構(gòu)游戲作品檔案或游戲故事的形式介紹幼兒在主題建構(gòu)活動中的情況，使教師看到了幼兒空間認知、建構(gòu)技能、同伴合作等方面深度學習的軌跡。

四、案例撰寫

案例撰寫能幫助教師回顧、審視幼兒的游戲情景，梳理解讀幼兒的游戲行為，更深入地看見幼兒的學習與發(fā)展，提升專業(yè)能力。我們通過比較分析、實戰(zhàn)演練、對話提升的教研活動，引導(dǎo)教師一起反思、解決案例撰寫中存在的問題。

（一）比較分析案例撰寫中常見的問題

在組織教師觀看大班主題建構(gòu)游戲“大醫(yī)院”的視頻后，我們要求教師經(jīng)歷截取典型作品、反思梳理、撰寫案例的過程。然后，選取兩篇具有代表性的案例，引導(dǎo)教師分析：通過案例你看見了幼兒怎樣的學習與發(fā)展？案例撰寫存在什么問題？

在共同研讀中，教師發(fā)現(xiàn)案例一記錄詳實，客觀再現(xiàn)了游戲的全過程，但分析部分寥寥數(shù)語，未能體現(xiàn)幼兒學習與發(fā)展的具體信息。而案例二以游戲背景、場景描述、反思分析為撰寫線索，能依據(jù)幼兒發(fā)展的年齡特點進行闡述，反映了幼兒學習與發(fā)展的狀態(tài)。據(jù)此，教師們認識到游戲背景、場景描述兩部分比較容易呈現(xiàn)，而反思分析是案例撰寫的核心，學會尋找案例的價值點，學會分析是撰寫案例的難點。

（二）細化案例的價值點

針對共性問題，我們嘗試第二次案例撰寫，以尋找解決問題的方法。我們要求教師選擇本班建構(gòu)游戲中有意義的游戲場景和內(nèi)容連續(xù)進行三次完整觀察，然后對幼兒的表現(xiàn)進行梳理與討論，確定案例的價值點，再撰寫案例。

在這一次集中交流分享中，我們又發(fā)現(xiàn)教師確定的案例價值點范圍偏大且雷同。我們強調(diào)案例要突出幼兒獨特的活動狀態(tài)和對其發(fā)展的分析。為此，我們從幼兒學習與發(fā)展的角度細化案例的價值點。即在同一現(xiàn)場，教研團隊分成四組，每組圍繞一個價值點（如游戲創(chuàng)意與表征水平、計劃與實施、合作與溝通、搭建技能方面的問題與解決）展開觀察分析，然后在交流反饋中找出其中最具價值的分析點。如小班“汽車之家”主題（見本期案例），分析時凸顯幼兒游戲的想象力、平行游戲的典型特點和教師的游戲支持；中班“一百層房子”主題，分析時重點關(guān)注幼兒自主解決房子造型創(chuàng)意的問題；大班“幼兒園里的‘真滑梯”主題（見本期案例），分析時定位在反映幼兒個體再現(xiàn)真實建筑的不同方法和策略，以及計劃性、合作能力等方面的發(fā)展；大班戶外游戲“地道與碉堡”主題（見本期案例），分析時主要落在幼兒建構(gòu)作品的空間結(jié)構(gòu)與游戲情節(jié)發(fā)展水平上……

（三）在互動對話中反思提升

為了提升教師撰寫案例的水平，我們通過各種途徑聽取專家和同行的建議。

專家對我們撰寫案例提出了更高的要求。有的專家強調(diào)撰寫案例要充分反映幼兒游戲時情緒是否愉悅、活動是否自主、建構(gòu)是否有創(chuàng)意三個方面，因此分析中不能單單涉及五大領(lǐng)域和建構(gòu)技能的發(fā)展，還要從兒童心理發(fā)展的角度去思考；有的專家建議撰寫案例可從幼兒發(fā)展、游戲發(fā)展和教師介入三方面入手，但是要注意三者比例，主要應(yīng)從幼兒的立場去梳理和分析……專家的建言拓展并理清了我們的分析思路。

在專家指導(dǎo)的基礎(chǔ)上，教研團隊互相審讀案例，并寫出書面評價，再集中交流分享、探討分析，知道案例中哪些內(nèi)容有價值，哪些方法因難推廣而被質(zhì)疑，哪些信息沒有涉及但教師很想知道，從而更加明確怎樣撰寫案例才能真正起到梳理、提升的作用，以更好地看見幼兒在游戲中的學習與發(fā)展。

總之，教師只有看見并看懂游戲中每個幼兒的學習與發(fā)展，才能進行適宜的指導(dǎo)，助推幼兒的成長。而這需要教師具備扎實的專業(yè)理論知識和豐富的實踐經(jīng)驗。教師專業(yè)成長之路任重道遠，我們將繼續(xù)努力前行。