張毓

內(nèi)容摘要：本文以新課程理念為基礎(chǔ)，以言語(yǔ)教學(xué)論為依據(jù)、從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，準(zhǔn)確把握語(yǔ)文教師授課心理，對(duì)教學(xué)中的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行歸納與總結(jié)，啟發(fā)教師在言語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際過(guò)程中，正確發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，培養(yǎng)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力。

關(guān)鍵詞：言語(yǔ)實(shí)踐 言語(yǔ)教學(xué) 語(yǔ)文教師

一.為賦新詞強(qiáng)說(shuō)愁：勉強(qiáng)的言語(yǔ)實(shí)踐

自李海林先生的著作《言語(yǔ)教學(xué)論》（第二版）于06年問(wèn)世以來(lái)，已過(guò)十余年。言語(yǔ)教學(xué)觀在語(yǔ)文教學(xué)中已經(jīng)占據(jù)大半江山，尤其是義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課，教師需要設(shè)計(jì)足夠多的言語(yǔ)實(shí)踐已經(jīng)成為了一堂公開(kāi)課的必要條件。

筆者近日聽(tīng)了某校教師執(zhí)教的《壺口瀑布》，教師先是讓學(xué)生逐字逐句找尋壺口瀑布的特點(diǎn)，并且繪制了一個(gè)表格、啟發(fā)學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容進(jìn)行填空。期初，筆者認(rèn)為這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的還算不錯(cuò)，給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)、而不是滿堂灌。可當(dāng)學(xué)生將表格填好后，該教師又提出了一個(gè)問(wèn)題：“請(qǐng)同學(xué)們找出課文中關(guān)于描寫(xiě)水喜、水怒、水哀、水怨、水愁的句子，并為我們讀出這種感情?！睂W(xué)生們聽(tīng)到教師的指令后開(kāi)始瘋狂的翻書(shū)，時(shí)間就這樣在翻書(shū)中過(guò)去了三分鐘，此時(shí)的課堂已經(jīng)到了尾聲，卻沒(méi)有學(xué)生表現(xiàn)出他找到了、更沒(méi)有學(xué)生舉手示意教師他想要讀。相反，筆者聽(tīng)到了幾位同學(xué)在小聲議論：“在哪呢，你找到了嗎？”而面對(duì)這種教學(xué)現(xiàn)狀，授課教師不得不說(shuō)：“同學(xué)們，時(shí)間關(guān)系、就由老師給大家做個(gè)示范……

筆者不禁想問(wèn)這位教師：“你真的知道什么是言語(yǔ)實(shí)踐嗎？”李海林先生中寫(xiě)到：“語(yǔ)文能力的這種非傳遞性和內(nèi)在性決定語(yǔ)文教學(xué)方法必須以言語(yǔ)實(shí)踐為最基本的方法，它必須有學(xué)生主體的操作實(shí)踐，才能最后實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的目的。”由此可見(jiàn)，并不是學(xué)生張口說(shuō)話就代表學(xué)生在進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐。教師在課堂中拋出一個(gè)個(gè)問(wèn)題，以為引導(dǎo)學(xué)生回答這些問(wèn)題就是在給學(xué)生進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐的機(jī)會(huì)，這是教師自身對(duì)言語(yǔ)實(shí)踐沒(méi)有正確認(rèn)識(shí)所導(dǎo)致的錯(cuò)誤引導(dǎo)。學(xué)生自己開(kāi)口說(shuō)話是言語(yǔ)實(shí)踐的前提，言語(yǔ)實(shí)踐的重點(diǎn)應(yīng)在于讓學(xué)生主動(dòng)開(kāi)口去說(shuō)自己想說(shuō)的話。教師引導(dǎo)學(xué)生把自己想說(shuō)的話說(shuō)好，而不是讓學(xué)生一頭扎進(jìn)教材中去尋找別人說(shuō)的話。如此教學(xué)，難道不是為賦新詞強(qiáng)說(shuō)愁嗎？

二.而今識(shí)盡愁滋味：語(yǔ)文課的本質(zhì)

《壺口瀑布》這篇課文并不難，可該教師卻硬生生將其設(shè)計(jì)的十分困難，筆者探求根本原因，發(fā)現(xiàn)存在教師對(duì)“言語(yǔ)實(shí)踐”的概念界定認(rèn)識(shí)不清的問(wèn)題。想要解決這一問(wèn)題，必須明確語(yǔ)文課的本質(zhì)。

自語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科以來(lái)，教育界曾對(duì)“語(yǔ)文課該教什么”這一問(wèn)題有過(guò)多種解讀，如教思想、教歷史、教政治，這種對(duì)語(yǔ)文課本質(zhì)的認(rèn)識(shí)不清造成很長(zhǎng)時(shí)間語(yǔ)文課等同于政治課、等同于歷史課，而李海林先生寫(xiě)到：“以言語(yǔ)作品為認(rèn)識(shí)對(duì)象、以實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)作品形式結(jié)構(gòu)向人的心理結(jié)構(gòu)遷移為目的的應(yīng)用型課程不是別的，就是語(yǔ)文課（在中小學(xué)還包括外語(yǔ)課）。”筆者認(rèn)為，言語(yǔ)作品中的言語(yǔ)指的是廣泛的言語(yǔ)，即語(yǔ)言運(yùn)用，包括書(shū)面的和口頭的。

至此，語(yǔ)文課的本質(zhì)也就十分清楚：讓學(xué)生從文本中獲得心理遷移，即學(xué)生通過(guò)認(rèn)識(shí)文本，產(chǎn)生順應(yīng)，最終改變學(xué)生自身原有的圖式。也就是說(shuō)，凡是沒(méi)有使學(xué)生的圖式發(fā)生順應(yīng)的語(yǔ)文課，都不能稱作是言語(yǔ)教學(xué)觀念下的語(yǔ)文課，或者說(shuō)是偏離言語(yǔ)實(shí)踐之根本的語(yǔ)文課，是變相填鴨式的語(yǔ)文課。

三.卻道天涼好個(gè)秋：語(yǔ)文教師的言語(yǔ)教學(xué)觀

語(yǔ)文教師與其他學(xué)科教師不同，被語(yǔ)文學(xué)科特有的特點(diǎn)所影響，其在課堂上承擔(dān)著多重角色，參照言語(yǔ)教學(xué)論，筆者將其歸納為：課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)者、課堂活動(dòng)促進(jìn)者、課堂活動(dòng)參與者。在一堂語(yǔ)文課中，教師的角色往往是隨機(jī)應(yīng)變的，甚至有時(shí)是同時(shí)扮演著多重角色。如何做到游刃有余呢？

這需要教師樹(shù)立言語(yǔ)教學(xué)觀，在言語(yǔ)教學(xué)觀念中，“師與生”的關(guān)系是“我與你”的關(guān)系。一堂完美的語(yǔ)文課一定被師生之間的對(duì)話所充滿，這種“我與你”的對(duì)話在不斷地幫助學(xué)生構(gòu)建新的認(rèn)知圖式，在對(duì)話中，師與生的世界是相通的，師可以幫助生產(chǎn)生更多的思考，而這些思考會(huì)幫助生進(jìn)行順應(yīng)，隨著對(duì)話的頻繁與深入，生會(huì)發(fā)現(xiàn)他在不知不覺(jué)間擁有了一個(gè)全新的世界。

值得注意的是，語(yǔ)文教師除需具備言語(yǔ)教學(xué)觀之外，仍需有意識(shí)的在自己的頭腦中埋下一顆“大語(yǔ)文教育觀”的種子?！按笳Z(yǔ)文教育觀”的主要教學(xué)思想是將語(yǔ)文與生活相結(jié)合，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)向?qū)W生生活的各個(gè)領(lǐng)域拓展、延伸。一名優(yōu)秀的語(yǔ)文教師一定要及時(shí)更新自身的教育觀念，構(gòu)建符合時(shí)代格局的教學(xué)方法，才能不會(huì)面對(duì)死氣沉沉的課堂時(shí)空嘆道“卻道天涼好個(gè)秋”。

參考文獻(xiàn)

[1]李海林.言語(yǔ)教學(xué)論[M].上海教育出版社，2006：161.

[2]李海林.言語(yǔ)教學(xué)論[M].上海教育出版社，2006：250.

（作者單位：寧波大學(xué)教師教育學(xué)院）