張秋燕

摘? 要：為了克服傳統(tǒng)知識(shí)德育的弊端，生活德育論應(yīng)運(yùn)而生且得到如火如荼地發(fā)展。也產(chǎn)生了許多質(zhì)疑和誤解，如將生活德育論等同于“德育生活化”;生活德育排斥了知識(shí)德育的合理性;生活德育忽視了受教者的品德形成規(guī)律等。但是這是對(duì)生活德育論的扭曲和誤解，文章擬對(duì)這些問(wèn)題予以簡(jiǎn)要回應(yīng)，最后針對(duì)生活德育論在青少年道德教育實(shí)踐中確實(shí)存在的問(wèn)題提出反思和展望。

關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)知識(shí)德育;生活德育;誤解;反思

中圖分類號(hào)：G640? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：2096-3769（2018）06-090-05

一、“生活德育論”緣起

20世紀(jì)90年代以來(lái)，生活道德教育的研究就在學(xué)術(shù)界掀起一股熱潮。之所以出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，與現(xiàn)實(shí)德育的實(shí)效性不佳有著密切關(guān)系。有學(xué)者指出，由于現(xiàn)代教育中的科學(xué)主義風(fēng)氣日益張揚(yáng)，教育對(duì)人的異化越來(lái)越明顯，映射到道德教育領(lǐng)域，就是德育中的“主知主義、科學(xué)主義、成人主義”占據(jù)了主導(dǎo)地位，如此德育的生活性質(zhì)就被極大輕視。[1]還有學(xué)者直接將傳統(tǒng)的道德教育定位為“知識(shí)認(rèn)知形態(tài)的道德教育”，即只注重道德規(guī)范的傳授，具有“抽象化”“空洞化”特征。[2]就傳統(tǒng)德育產(chǎn)生的現(xiàn)實(shí)效果，有學(xué)者更是批判其為“不人道”：道德知識(shí)的強(qiáng)硬灌輸和道德規(guī)范的強(qiáng)制推行是對(duì)學(xué)生尊嚴(yán)的歧視、個(gè)性的壓抑，這使得道德教育應(yīng)有的人文關(guān)懷難以實(shí)現(xiàn)?？傊?，各方學(xué)者基于現(xiàn)實(shí)道德教育的境況對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)德育進(jìn)行了深刻的批判與反思。也因此，“德育回歸生活”被定位為提高德育實(shí)效性，走出困境的重要路徑和希望。

新課改實(shí)施以來(lái)，生活德育理論的研究在國(guó)內(nèi)如火如荼地展開(kāi)。各位學(xué)者在對(duì)傳統(tǒng)德育進(jìn)行反思批判的同時(shí)，也從理論和實(shí)踐方面對(duì)生活道德教育理論進(jìn)行了建構(gòu)，主要以南京師范大學(xué)研究所班華、魯潔、高德勝，山東師范大學(xué)唐漢衛(wèi)等為代表。

生活德育論者認(rèn)為德育面對(duì)的對(duì)象“不是抽象的概念化的人和冷冰冰的理性，也不應(yīng)該向人們宣講‘抽象的概念和‘空洞的道理”（魯潔教授語(yǔ)）;它所面向的是活生生的人和向善之心，應(yīng)該向人們展示對(duì)美好生活的向往和追求。因此，生活德育應(yīng)該糾正脫離生活實(shí)際的傾向，運(yùn)用現(xiàn)實(shí)的生活資料培養(yǎng)道德情感，在真實(shí)的生活情境中感悟道德規(guī)范，從而在回歸生活世界的過(guò)程中促進(jìn)良好道德品質(zhì)的形成。南京師范大學(xué)高德勝教授對(duì)道德教育的過(guò)程做了精確的概括：道德教育的起點(diǎn)應(yīng)該是“人的生活經(jīng)驗(yàn)”，并應(yīng)以生活世界為堅(jiān)實(shí)依托且于生活中進(jìn)行展開(kāi)，最終回歸現(xiàn)實(shí)生活。[3]這說(shuō)明德育的社會(huì)性、整體性、真實(shí)性、實(shí)踐性、有效性才是生活德育的追求和特征，即要通過(guò)“有道德的生活”來(lái)學(xué)習(xí)、培養(yǎng)和踐履道德。作為德育的新理念、新模式的生活德育論，也被應(yīng)用到德育的課程設(shè)置、教材改革及效果評(píng)價(jià)的具體實(shí)踐中。魯潔教授就以小學(xué)德育課程在觀念上的變革為例提出了“德育課程的生活論轉(zhuǎn)向”，他提出要在道德觀上從知識(shí)道德向生活道德轉(zhuǎn)變，在課程觀上從唯知識(shí)論轉(zhuǎn)向生活經(jīng)驗(yàn)論，在學(xué)習(xí)觀上從單向傳輸轉(zhuǎn)向交互作用等觀點(diǎn)。[4]至今，他的生活德育觀念仍在道德教育領(lǐng)域具有權(quán)威地位和廣泛影響。

二、對(duì)“生活德育論”的幾點(diǎn)誤解

1.將生活德育論等同于“德育生活化”

道德的產(chǎn)生和發(fā)展來(lái)源于生活，道德存在于生活當(dāng)中。因此生活是構(gòu)成道德體系的基本要素和核心概念，為避免德育變成僵硬的說(shuō)教，許多學(xué)者提出“德育生活化”的概念。其中，有人認(rèn)為“德育生活化”就是把德育和生活結(jié)合起來(lái)，使人們通過(guò)“生活”來(lái)引導(dǎo)人求真向善，從而每個(gè)人在對(duì)當(dāng)下生活的體驗(yàn)中和對(duì)可能生活的追求中提升生存的道德品質(zhì)。[5]那么這里就產(chǎn)生了問(wèn)題：生活雖豐富多彩卻良莠不齊，什么樣的“生活”可以引導(dǎo)人呢？對(duì)此其并沒(méi)有做出區(qū)分。還有學(xué)者提出“德育生活化”就是說(shuō)“教育與學(xué)習(xí)應(yīng)該從受教育者的生活實(shí)際出發(fā)，根據(jù)現(xiàn)實(shí)生活的需要，讓同學(xué)通過(guò)生活的體驗(yàn)來(lái)理解社會(huì)的道德要求?！盵6]表面上看，以上兩種說(shuō)法似乎沒(méi)有什么錯(cuò)誤，但是仔細(xì)讀來(lái)就會(huì)產(chǎn)生疑惑：“德育生活化”中“化”該作何理解呢？他們無(wú)疑將生活德育直接等同于“德育生活化”，至于如何理解“化”的概念，這些文章都沒(méi)有對(duì)此提供論證。

2.生活德育論排斥了知識(shí)德育的合理性

綜觀生活德育論的發(fā)展歷程，它的出場(chǎng)是與以“道德知識(shí)教育”為邏輯的傳統(tǒng)德育密切相關(guān)的。傳統(tǒng)德育因“脫離生活實(shí)際”被指責(zé)為“知識(shí)德育”，而被貼上了“唯科學(xué)”“唯理性”“沒(méi)人性”“太功利”的標(biāo)簽。一時(shí)間，傳統(tǒng)德育成為保守落后的代名詞和人人喊打的對(duì)象，這股反對(duì)道德知識(shí)教育的熱潮要求知性德育向生活德育轉(zhuǎn)化。但是，生活德育論也因?yàn)檫@樣的理論緣起被批評(píng)為“低估了知識(shí)德育的合理性?！庇袑W(xué)者指出，生活德育只強(qiáng)調(diào)在生活中體驗(yàn)感悟，形式化搞得很好，但沒(méi)有了對(duì)道德知識(shí)的認(rèn)知，因此也不是真正意義上的德性培養(yǎng)。所以，生活德育作為一種新模式的道德教育，并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)知性德育的超越。華中科技大學(xué)楊金華認(rèn)為，生活德育因低估了知識(shí)德育的價(jià)值，因而容易走向狹隘和偏激，生活德育論存在著對(duì)知識(shí)德育的誤解和偏見(jiàn)，這在一定程度上造成了德育理論的混亂和德育實(shí)踐的迷惘。[7]但是生活德育論真的排斥知識(shí)德育的合理性嗎？生活德育貶低道德理性在道德培育中的作用嗎？實(shí)際上并不是這樣。

3.生活德育論忽視了受教育者的認(rèn)知和品德形成發(fā)展規(guī)律

道德教育依據(jù)心理學(xué)基礎(chǔ)是受教育者的道德認(rèn)知特點(diǎn)和品德形成發(fā)展規(guī)律。良好的德育必須要依據(jù)受教育者不同年齡段的身心發(fā)展?fàn)顩r以及理解、接受能力，分層遞進(jìn)、循序遞進(jìn)和有序推進(jìn)。然而，不少學(xué)者認(rèn)為生活德育論違背了此規(guī)律。有學(xué)者從教育學(xué)的角度對(duì)生活德育論展開(kāi)批評(píng)，認(rèn)為“‘生活德育論否定學(xué)校教育在青少年品德形成與發(fā)展過(guò)程中所起的主導(dǎo)作用，…嚴(yán)重違背教育規(guī)律和青少年品德形成發(fā)展規(guī)律?！盵8]理由有二：第一，生活好似萬(wàn)花筒，雅俗共在、善惡并存，一些生活德育論者沒(méi)有對(duì)“生活”做出事實(shí)和價(jià)值的區(qū)分，反而宣稱“生活德育”能夠根除傳統(tǒng)知識(shí)德育的弊端，把“回歸生活世界”當(dāng)作根治百病的“靈丹妙藥”。第二，品德的形成是“知情意行”的漸次發(fā)展和相互作用，生活德育論似乎忽視了這一點(diǎn)。還有學(xué)者從受教育者的認(rèn)知發(fā)展階段對(duì)生活德育論提出質(zhì)疑。楊金華教授認(rèn)為生活德育在一定程度上忽視了人們道德認(rèn)知和心理發(fā)展規(guī)律的階段性與差異性，不能區(qū)分心理發(fā)展水平不同的教育對(duì)象;只宣稱通過(guò)生活化的方式解決德育難題，這是對(duì)德育問(wèn)題的簡(jiǎn)單化，因而無(wú)法達(dá)到預(yù)期的效果。此外，他還提出了在小學(xué)、初中階段和高中、大學(xué)階段分別運(yùn)用生活的和理性的教學(xué)方式。

三、對(duì)“誤解”的重識(shí)

生活德育理論在發(fā)展中遭受到眾多質(zhì)疑和批評(píng)，其中不乏對(duì)生活德育認(rèn)識(shí)和理解的偏差，如上文提到的幾個(gè)問(wèn)題。下文將對(duì)以上誤讀予以簡(jiǎn)要回應(yīng)和反思。

1.生活德育論是否等同于“德育生活化”？

任何理論的產(chǎn)生都有其特定的歷史背景和現(xiàn)實(shí)機(jī)遇，而一種理論能夠站穩(wěn)腳跟和受人青睞，必定依賴其本體論證。論證必須先要搞清其涵義和內(nèi)在聯(lián)系。生活德育論確立其理論地位，首先要弄清“生活”和“德育”這兩個(gè)概念。

首先，生活德育論中的“生活”到底指何種生活呢？胡塞爾的“生活世界”給生活德育論帶來(lái)了很大的啟發(fā)。他將“生活世界”分為日常生活世界和科學(xué)生活世界。但是需要澄清的是生活德育論中的“生活”概念并沒(méi)有照搬胡塞爾的“生活世界”概念，而是有自己的理解。魯潔教授曾明確指出：“本文的生活世界所指的是人的全部生活領(lǐng)域，包括日常生活和非日常生活，也即所有對(duì)人的生存發(fā)展具有積極意義的活動(dòng)。”[9]高德勝教授在《生活德育論》中將“生活”界定為“處在主體間人與環(huán)境相互作用、滿足需要、創(chuàng)造意義的過(guò)程。”可見(jiàn)，“生活”既不是簡(jiǎn)化的“日常生活”和“科學(xué)生活”的總和，也不是單純的“人類生活的全部”，這些說(shuō)法都是對(duì)“生活”的簡(jiǎn)單擴(kuò)大。這里的“生活”指的是主客體間相互作用的對(duì)主體有積極意義的實(shí)踐活動(dòng)和過(guò)程。對(duì)于“德育”這一概念，不同的學(xué)者也有不同的定義，但都大同小異，即“德育”就是對(duì)受教育者道德方面的教育，根據(jù)社會(huì)和受教育者的需要，遵循其品德形成規(guī)律，采用言傳身教、內(nèi)化外化等手段針對(duì)個(gè)體開(kāi)展有效指導(dǎo)和教育。

那“生活德育論”中“生活”和“德育”的關(guān)系是什么？是不是一方化一方的關(guān)系呢？筆者贊同錢廣榮教授的觀點(diǎn)，即兩者的關(guān)系并不是一方化一方。朱曉曼教授認(rèn)為，“理論研究者在對(duì)知識(shí)化批判中提出‘回歸生活的德育理念，而德育的生活化是對(duì)這一理念的誤讀?！盵10]“德育生活化”或“生活德育化”這兩種說(shuō)法雖帶有“生活”“德育”兩個(gè)語(yǔ)詞，但卻不能成立。首先，“生活”和“德育”是相互依存和促進(jìn)的，“生活”是“德育”的資源，“德育”促進(jìn)“生活”向美好發(fā)展，兩者互相滲透、互相影響和互相發(fā)展的。而“化”一方面含有用一方慢慢消解另一方的意義，另一方面含有用一種優(yōu)越的理論應(yīng)用到另一方的意思。而“生活”和“德育”是相互融合的關(guān)系，根本沒(méi)有“化”的含義。因此，從邏輯和語(yǔ)詞意義上“生活德育化”和“德育生活化”的說(shuō)法不能成立。第二，從其理論起源和提出看，“生活德育論”是為了克服傳統(tǒng)德育脫離生活的缺點(diǎn)，使德育融入生活而提出的。通過(guò)“整體性、社會(huì)性、實(shí)踐性、真實(shí)性”的生活使人們認(rèn)識(shí)、體悟、學(xué)習(xí)道德從而有道德生活。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，“生活”是“德育”的來(lái)源、材料、方法，獲取“道德”是“生活德育”的目標(biāo)和最高指向，所以說(shuō)，根本不可能也絕不會(huì)使“生活”和“德育”“互化”，而是相互作用，共同發(fā)展。

2.生活德育論與知識(shí)德育對(duì)立嗎？

生活德育論是相對(duì)于傳統(tǒng)知識(shí)德育脫離生活實(shí)際而提出來(lái)的，這一點(diǎn)毋庸置疑。但是，生活德育論排斥知識(shí)德育嗎？筆者的答案當(dāng)然是否定的。生活德育之所以受到這種質(zhì)疑，有部分原因是來(lái)自現(xiàn)實(shí)層面的操作偏差。即實(shí)施者對(duì)生活德育形式的過(guò)度推崇而導(dǎo)致實(shí)踐中對(duì)知識(shí)德育的忽視。但是，需要澄清的是，生活德育論本身并不排斥知識(shí)德育，它所倡導(dǎo)的是一種包含科學(xué)、包含知識(shí)的生活德育。正如馮建軍教授所言，“我們需要的不是否定道德知識(shí)的教育，而是按照生活的內(nèi)容、生活的邏輯改造道德知識(shí)的教學(xué)，使之朝著生活論的方向發(fā)展?！盵11]之所以有學(xué)者批評(píng)生活德育忽略了知識(shí)道德教育的重要性，筆者認(rèn)為是因?yàn)榘焉畹掠?jiǎn)單地看成了傳統(tǒng)知識(shí)德育的對(duì)立面，而并不是生活德育理論本身的問(wèn)題。

第一，道德知識(shí)教育與德育學(xué)科課程、直接的道德教學(xué)等長(zhǎng)期混同在一起，對(duì)道德知識(shí)教育的批判也是與對(duì)直接灌輸式的道德教學(xué)批判緊密聯(lián)系在一起的，這種緊密聯(lián)系是人們主觀的直覺(jué)反應(yīng)，而不是生活德育論的主張和倡導(dǎo)。解除這種生硬的“緊密聯(lián)系”，會(huì)大大減弱對(duì)生活德育的誤解。第二，生活德育論主張道德教育要回歸生活，指道德教育的內(nèi)容、環(huán)境、方法應(yīng)從學(xué)生的生活實(shí)際出發(fā)，使學(xué)生在生活的實(shí)踐中構(gòu)建對(duì)生活有意義的道德知識(shí)，獲得道德感悟和體驗(yàn)，做一個(gè)道德的人。這并不是主張代替教學(xué)中直接有效的道德知識(shí)，而是倡導(dǎo)將道德知識(shí)的獲取與現(xiàn)實(shí)生活的大環(huán)境互融合，并依據(jù)生活的真實(shí)案例來(lái)養(yǎng)成真實(shí)的道德情感，在受教育者自身不斷的體悟過(guò)程中過(guò)上美好的、有道德的生活。所以說(shuō)，道德知識(shí)教育和生活德育并不發(fā)生沖突和矛盾，只有被扭曲、被異化了的生活教育才與道德知識(shí)教育相對(duì)立。

3.生活德育論是否違背受教育者認(rèn)知與品德形成發(fā)展規(guī)律？

一切有效的教育不僅要考慮教育實(shí)施的客觀條件，且還必須關(guān)注受教育者的主觀因素。道德教育當(dāng)然也不例外。正如第二部分所提到的，有學(xué)者指責(zé)生活德育理論忽視了受教育者認(rèn)知水平和道德發(fā)展規(guī)律，本文認(rèn)為其證明的理由淺薄，是對(duì)生活德育論的缺少考察的指控。

首先，從教育學(xué)上對(duì)生活德育論的批評(píng)違背理論事實(shí)，缺乏證據(jù)。理由一有學(xué)者指出生活德育論所說(shuō)的生活只是日常生活世界，而日常生活世界有好有壞，生活德育沒(méi)有對(duì)其作出區(qū)分。從而斷言生活德育論否定了學(xué)校教育在青少年品德形成與發(fā)展中所起的主導(dǎo)作用，忽視青少年在學(xué)校成長(zhǎng)期的認(rèn)知和品德發(fā)展規(guī)律。仔細(xì)研究就會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的推斷是沒(méi)有充分理由的。在上一段落已經(jīng)指出，生活德育論中的“生活”概念是指“所有對(duì)人的發(fā)展具有意義的實(shí)踐活動(dòng)”，這就是對(duì)“生活”的事實(shí)和價(jià)值的區(qū)分。而學(xué)校教育作為一種有計(jì)劃、有組織、有目的的良好生活，當(dāng)然不能被排除在生活德育中的“生活”之外。因此，生活德育論并沒(méi)有否認(rèn)學(xué)校教育對(duì)青少年品德發(fā)展的作用，只是說(shuō)生活不能窄化在學(xué)校教育中，讓青少年關(guān)注到一切生活，這是遵循青少年的品德形成規(guī)律的表現(xiàn)。理由二有學(xué)者明確指出“知情意行”的“漸次發(fā)展”是品德的規(guī)律，而生活德育論對(duì)此忽視。試問(wèn)青少年品德形成發(fā)展規(guī)律一定是從知到情，繼而從情到意，最后由意到行的“漸次發(fā)展”嗎？按此理解，品德發(fā)展必須要有先有后，前環(huán)扣后環(huán)，這分明是對(duì)人的品德的訓(xùn)練和拼接重組，有對(duì)脫離了生活實(shí)際的傳統(tǒng)知識(shí)德育作辯護(hù)的嫌疑。人的品德形成和發(fā)展是多端的，可以從知開(kāi)始，可以從情意開(kāi)始，也可以從行為養(yǎng)成開(kāi)始。忽視品德形成多層面的發(fā)展起點(diǎn)，只強(qiáng)調(diào)“知情意行”的漸次發(fā)展才是真正違背青少年的品德認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。而生活德育論既倡導(dǎo)與知識(shí)德育并行，在生活中學(xué)習(xí)和領(lǐng)悟道德知識(shí)，也鼓勵(lì)受教者在生活獲得道德情感體驗(yàn)從而養(yǎng)成道德行為。這才是對(duì)道德認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的真正遵循。

第二，從受教育者的認(rèn)知發(fā)展階段來(lái)看，生活德育論在實(shí)踐中的實(shí)施也有所反映，并不是沒(méi)有關(guān)注到。新課改以來(lái)中小學(xué)課程和教材的改革就是明證，從小學(xué)的“品德與生活”到中學(xué)的“品德與社會(huì)”的課程內(nèi)容的選擇就反映了對(duì)于不同學(xué)段的受教育者認(rèn)知水平和道德發(fā)展規(guī)律的慎重考慮，對(duì)不同心理發(fā)展水平的德育對(duì)象進(jìn)行了區(qū)分。魯潔教授曾參與新課改中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)置和教材編寫(xiě)，也提出了理論論證，上文已經(jīng)提到。此外，楊金華教授還提出通過(guò)采用適合受教育者個(gè)性特點(diǎn)的德育方式，如對(duì)于“感性接受期”的少年兒童應(yīng)構(gòu)建充滿生活情趣的德育氛圍，選擇潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的生活德育方式;而對(duì)于“理性判斷期”的高中生和大學(xué)生，應(yīng)遵循道德認(rèn)識(shí)的思維邏輯，注重道德的理性培育。乍看起來(lái)，頗有道理，但是，對(duì)于“感性接受期”和“理性接收期”的劃分是否過(guò)于粗糙了呢？生活教育和理性教育這兩種方式在這兩個(gè)時(shí)期內(nèi)是各有側(cè)重和互相排斥的呢？這是有待證明的問(wèn)題。

四、對(duì)青少年“生活德育”反思

德育要回歸生活世界的理念被應(yīng)用到青少年具體的德育實(shí)踐中來(lái)：課程設(shè)置要貼近生活，按照生活的邏輯組織教學(xué)。但是必須指出的是，面對(duì)當(dāng)前部分地區(qū)對(duì)青少年“生活德育”實(shí)施的現(xiàn)狀，我們?nèi)悦媾R著嚴(yán)重的挑戰(zhàn)。盡管上文就部分學(xué)者對(duì)“生活德育”的質(zhì)疑和批評(píng)做出了回應(yīng)，但在對(duì)青少年進(jìn)行“生活德育”過(guò)程中出現(xiàn)的“隨意性”和“形式化”的問(wèn)題仍不能小覷。有一線教師就反映目前的“生活德育”變成了自導(dǎo)自演的形式化活動(dòng)，德育的情感性和創(chuàng)造性并沒(méi)有因回歸生活而得到改觀。為了實(shí)施生活德育的舉措，有些教師還“投機(jī)圖省事，把生活德育當(dāng)作趕時(shí)髦，應(yīng)付差事，做表面文章?！盵12]當(dāng)然，許多學(xué)者也對(duì)生活德育論提出了大量的實(shí)施策略，但是這些策略大多是理論上指導(dǎo)性意見(jiàn)，無(wú)法在具體的實(shí)踐中得到有效直接的運(yùn)用。所以，實(shí)施策略的研究是十分不夠但且是必須的。真正的有效落實(shí)整個(gè)理論，就必須確證理論的現(xiàn)實(shí)可行性，包括上文做提到的處理好生活德育和知識(shí)德育之間的關(guān)系，要遵循受教育者的認(rèn)知水平和品德發(fā)展規(guī)律等。

生活德育論在青少年道德教育的理論發(fā)展和具體實(shí)施過(guò)程中受到了許多懷疑和批評(píng)，如上文所提到的——生活德育概念的界定不明確，生活德育低估知識(shí)德育的重要性，忽視受教者的認(rèn)知規(guī)律，生活德育實(shí)施策略空乏且缺乏操作性等等，其中有部分問(wèn)題是對(duì)生活德育理論本身的認(rèn)識(shí)和理解偏失造成的，本文予以粗淺的回應(yīng)和糾正。但需要指出的是，我們也不能因此對(duì)生活德育論在青少年德育實(shí)踐中取得的成就視而不見(jiàn)，魯潔教授在生活德育的理論基礎(chǔ)上提出的“德育課程的生活轉(zhuǎn)向”隨著新課改的實(shí)施就落實(shí)到“品德與生活”“品德與社會(huì)”的課程標(biāo)準(zhǔn)和教材編寫(xiě)中，這是從把青少年作為有活力、有個(gè)性的人為邏輯起點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計(jì)的，糾正了中小學(xué)德育的重理論化傾向，并且在教育較發(fā)達(dá)的地區(qū)已得到了很好的實(shí)施。這是生活德育理論在向?qū)嵺`邁進(jìn)成功的第一步，所以我們要對(duì)生活德育理論在實(shí)踐中的順利實(shí)施抱有積極的態(tài)度和堅(jiān)定的信心。任何一種理論的發(fā)展都要經(jīng)歷一個(gè)置疑和反思的過(guò)程。所以，在生活德育論發(fā)展的過(guò)程中必須認(rèn)真思考對(duì)立的觀點(diǎn)，這些觀點(diǎn)能夠使生活德育論在對(duì)比和反思中對(duì)自身的價(jià)值和發(fā)展方向有更清晰和更深刻的認(rèn)識(shí)。我們應(yīng)及時(shí)審視和總結(jié)已有的研究結(jié)果，在反思中把握正確方向，從而提高研究質(zhì)量，提出對(duì)青少年道德教育有建設(shè)性意義的理論觀點(diǎn)和有效的實(shí)踐策略。

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Rethinking the True Meaning of "Lifestyle Moral Education"

——Reflection on the " Lifestyle Moral Education" on Teenagers

ZHANG Qiu-yan

（Marxism Institute， East China Normal University， Shanghai 201100，China）

Abstract： In order to overcome the shortcomings of traditional moral education， the theory of lifestyle moral education came into being and was developed in full swing. However， some scholars have also raised many doubts and misunderstandings， such as equating lifestyle moral education theory with "moral education life"; lifestyle moral education excludes the rationality of intellectual moral education; lifestyle moral education ignores the formation of the moral character of the educated. However， this is a distortion and misunderstanding of the theory of lifestyle moral education. The article intends to respond briefly to these questions. It also proposes a reflection and outlook on the problems that exist in the practice of moral education among the youth.

Key Words： Traditional Knowledge Moral Education; Lifestyle Moral Education; Misunderstanding; Reflection