王國華?聶勝欣?張立國

摘 要：在線交互作為網(wǎng)絡(luò)學習的核心要素，必然會對學習者批判性思維發(fā)展產(chǎn)生影響。為了厘清在線交互與批判性思維之間的關(guān)系及其作用機制，文章在文獻分析的基礎(chǔ)上，借鑒學習過程理論構(gòu)建了理論假設(shè)模型，并對307名學習者的數(shù)據(jù)調(diào)查進行假設(shè)驗證。通過數(shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn)，在線交互對學習者批判性思維具有預測作用，學習取向在在線交互影響批判性思維的過程中起到完全中介作用，在線交互的影響力通過學習者的學習取向才能發(fā)揮作用。在研究結(jié)論的基礎(chǔ)上，文章提出通過優(yōu)化學習者在線交互（同伴交互、資源交互、師生交互）、優(yōu)化學習者學習取向（學習動機、學習策略）等策略以提升在線學習者的批判性思維。

關(guān)鍵詞：批判性思維;在線交互;學習取向

中圖分類號：G434文獻標志碼：A文章編號：2096-0069（2018）05-0021-07

一、研究緣起

在信息技術(shù)高速發(fā)展的時代，如何在海量的信息中批判地去選擇、理解、消化和評價知識，是提高學生時代適應性的前提。2016年中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果——《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》指出，“批判質(zhì)疑”是科學精神素養(yǎng)的基本要點之一，即“具有問題意識;能獨立思考、獨立判斷;思維縝密，能多角度、辯證地分析問題，做出選擇和決定等（核心素養(yǎng)研究課題組，2016）”。[1]中國教育界也開始將批判性思維納入學生必備的核心素養(yǎng)中。隨著在線學習方式為越來越多的學習者所接受，探索在線學習環(huán)境中批判性思維的發(fā)展具有理論與現(xiàn)實價值，而探索在線學習環(huán)境中學習者批判性思維發(fā)展的影響因素對于促進學習者批判性思維發(fā)展更具現(xiàn)實意義。

在線學習環(huán)境中批判性思維的培養(yǎng)在剛開始提出時存在過較大爭議，一些研究者認為師生分離的遠程學習方式不利于學生批判性思維的培養(yǎng)。例如，瑪麗·蒂爾克·胡福和謝麗爾·希爾根伯格分別對遠程學習者和面對面學習者的批判性思維進行了對比，發(fā)現(xiàn)兩者之間不存在顯著性差異，遠程學習者在批判性思維的某些維度甚至低于面對面的學習者。[2][3]但眾多研究者通過理論和實踐論證了在線學習環(huán)境中培養(yǎng)批判性思維的可行性，例如，特里·安德森和蘭德·加里森通過研究發(fā)現(xiàn)，學習者參與探究學習社區(qū)能夠顯著提升學生的批判性思維。[4]紐曼等通過實驗對比了面對面的學習環(huán)境和在線學習環(huán)境中學生的批判性思維深度，發(fā)現(xiàn)在線討論和面對面討論在提升學習者批判性思維方面不相上下，對話語進行編碼后發(fā)現(xiàn)，大部分的新觀點并非僅僅出現(xiàn)在面對面討論中，在線討論的觀點大部分可編碼為“重要的”“可推斷的”“相互之間有聯(lián)系的”，也具有一定批判性思維深度。[5]尤其近年來，在線學習中的批判性思維研究逐漸得到重視，相關(guān)研究成果也直接證明了在線學習環(huán)境中批判性思維培養(yǎng)的可行性。[6][7]

認為教學交互的本質(zhì)是教學或?qū)W習過程中不同學習主體之間的交流互動過程。從教學要素的視角進行劃分，可以將交互分為學生與教學資源之間的交互、學生與學生之間的交互、學生與教師之間的交互。批判性思維可以分類為個體批判性思維和群體批判性思維，個體的批判性思維受到群體批判性思維的影響[8]，對于批判性思維的研究多集中在個體批判性思維上，個體批判性思維與群體批判性思維之間的相互影響的研究較少。學習個體與學習共同體的交互必然會影響個體的批判性思維，批判性思維的生成不僅在于教學或其他因素，還在于學習者自身和與他人的交互。[9]

不少研究者已經(jīng)開始關(guān)注在線學習過程中的交互對批判性思維產(chǎn)生的影響。在進一步的研究中，我們需要思考的是學生與學習內(nèi)容、學習同伴、教師之間的交互對批判性思維的影響如何。一些研究者也證明了學習者和教師之間的交互對批判性思維傾向和技能都有顯著的作用。[10]蘇珊·卡特爾指出在線學習中學習共同體中生成的凝聚力和相互依賴的意識會提高學習者的批判性思維傾向。[11]然而，某些研究者認為，除了教師與學習者之間的交互能夠?qū)ε行运季S產(chǎn)生積極影響，在自主學習狀態(tài)下不同學習者之間的交互行為以及與資源之間的交互與其批判性思維發(fā)展并無必然的聯(lián)系。[12]學習者的在線交互，尤其是不同內(nèi)容的交互與學習者批判性思維發(fā)展究竟是怎樣的關(guān)系？在中國文化情境下的適應性如何？這些是我們需要探討的問題。

佛倫斯·馬頓于1976年首次提出學習取向（Student Approach to Learning，SAL）的概念，認為人們的學習具有兩種基本的取向：深層次的學習取向和表層次的學習取向。深層次學習取向的學習者在學習過程中更傾向于從自身經(jīng)驗出發(fā)分析現(xiàn)實狀況，從而更好地獲取與理解相關(guān)信息。表層次學習取向的學習者往往僅針對知識本身進行記憶與獲取，割裂了知識與自身現(xiàn)實經(jīng)驗之間的關(guān)系。約翰·比格斯借鑒了佛倫斯·馬頓對學習取向類型的劃分，將學習取向的研究從質(zhì)性研究轉(zhuǎn)為量化研究。他提出完整的學習過程模式包括輸入、過程和產(chǎn)出三個環(huán)節(jié)，學生的學習取向是學習過程的核心，他把學習動機和學習策略作為一個整體來理解和測量學習“取向”（或“方式”），即把學習動機與策略組合起來稱為學習的一種“方式”。學習取向是具有不同層次水平和學習意愿的學習者為實現(xiàn)不同的學習目的而努力的方式和程度，描述了學習者適應學習變化、學習信念、努力程度、方法策略的個體傾向，將學習取向的要素拓展為深層次學習取向、表層次學習取向兩個維度。學習取向的理論假設(shè)基礎(chǔ)是學習者不同的學習動機影響他們的學習策略，學習取向反映了學生個人特點與環(huán)境以及學習任務(wù)之間的關(guān)系。[13]學習者的個體差異導致了其學習方式的不同，而不同的學習方式是由不同的學習取向所控制的，約翰·比格斯提出的3P（Presage，Process，Product）學習過程模型證明了學習取向與學習環(huán)境存在一定的相關(guān)性，學習環(huán)境的變化會引起學習取向的變化，而最終影響學習者的學習結(jié)果，換言之，學習取向在外部因素及內(nèi)部因素影響學習者學業(yè)成績過程中起到一定的中介作用。

在線學習環(huán)境中，學生批判性思維的變化是受到其自身學習取向和學習環(huán)境影響的。并且已有的研究已經(jīng)證明了在線學習中影響批判性思維發(fā)展的個人內(nèi)部因素主要有學習風格、自我效能感、學習取向等，學習取向在影響批判性思維的關(guān)系中起部分中介作用[14]，

吉莉安·羅伯茨的研究證明學習風格和學習取向?qū)ε行运季S傾向和技能的促進作用，學習取向在學習者的批判性思維發(fā)展中充當了重要角色。[15]吳亞婕對學習過程、批判性思維與學業(yè)成就的關(guān)系的研究資料表明，深層學習策略、成就學習方法會顯著影響學生的批判性思維。[16]學習者的思維變化從根本上是受自身內(nèi)部因素支配的，學習者對于批判性思維的需求和發(fā)展主要由學習取向決定，雖然國內(nèi)外已有研究證明學習自我調(diào)節(jié)、學習風格、自我控制與批判性思維有相關(guān)性影響。[17]學習取向作為預測學習者學業(yè)成就的重要概念是否也對學習者批判性思維發(fā)展具有影響，是否作為在線交互影響學習者批判性思維發(fā)展的中介變量，仍然是需要驗證的一些問題。

綜合上述理論概述及實證研究，本研究假設(shè)在線交互對學習者批判性思維具有顯著的預測作用，作為個人特質(zhì)的學習取向也能夠顯著預測學習者的批判性思維，并且學習取向在在線交互和批判性思維之間具有一定的中介效應。模型如圖1所示。

二、研究設(shè)計

（一）數(shù)據(jù)來源與處理

本研究通過問卷測量的方式進行數(shù)據(jù)收集，調(diào)查對象為使用某網(wǎng)絡(luò)課程平臺進行學習的在校大學生和研究生。問卷通過“問卷星”平臺進行發(fā)放與回收，共計回收問卷315份，其中有效問卷307份。本研究采用SPSS19.0和AMOS22.0軟件進行數(shù)據(jù)處理，并對各量表進行驗證性因素分析（CFA）、中介效應檢驗和路徑分析，參照模型適配度的評價指標對假設(shè)模型進行修正，擬合出最優(yōu)模型。

（二）研究工具

為了保證量表的信度及效度，本研究的量表取自較為成熟的量表，根據(jù)本研究的基本概況進行適當?shù)谋硎龈淖儭?/p>

1.學習取向量表

“學習取向量表（改進版）”是依據(jù)約翰·比格斯的3P學習模型編制的測量學生學習取向的問卷，共計20個問題選項，從教育心理學角度評估學生的學習方式，是目前較為成熟的學習取向測評工具，根據(jù)本研究的需求進行問題表述修訂。修訂完成的量表總體信度為0.832，不同維度信度在0.7—0.9之間，信度良好。通過驗證性因素分析發(fā)現(xiàn)量表結(jié)構(gòu)效度良好（χ2/df=2.545，RMR=0.067，SRMR=0.0736，RMSEA=0.071，GFI=0.872，CFI=0.847，NFI=0.773）。

2.在線交互量表

本研究在借鑒臺灣學者蔡今中“建構(gòu)主義網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境量表（修改版）”、王佑鎂開發(fā)的“協(xié)同學習研究量表”、鄔錦錦開發(fā)的“教師支持服務(wù)量表”基礎(chǔ)上，對相關(guān)內(nèi)容進行表述及環(huán)境的修訂，以使其適應在線學習者特征，從資源交互、同伴交互、師生交互三方面測量學習者的在線交互行為及取向，共16個題項。修訂完成的量表總體信度為0.88，不同維度信度早0.85—0.9之間，信度良好。通過驗證性因素分析發(fā)現(xiàn)量表結(jié)構(gòu)效度優(yōu)秀（χ2/df=1.673，RMR=0.019，SRMR=0.0265，RMSEA=0.071，GFI=0.948，CFI=0.983，NFI=0.959）。

3.加利福尼亞批判性思維量表

加利福尼亞批判性思維量表是針對1990年美國哲學學會發(fā)布的批判性思維的定義中有關(guān)批判性思維者的傾向和技能而設(shè)計的一套測量問卷，是目前國際上使用較多的批判性思維測量問卷，本研究在該量表基礎(chǔ)上進行適當修改。修訂完成的量表總體信度為0.746，不同維度信度早0.65—0.8之間，信度良好。通過驗證性因素分析發(fā)現(xiàn)量表結(jié)構(gòu)效度良好（χ2/df=2.623，RMR=0.044，SRMR=0.0341，RMSEA=0.084，GFI=0.896，CFI=0.887，NFI=0.901）。

三、數(shù)據(jù)分析

（一）二階變量與批判性思維相關(guān)性分析

用Pearson相關(guān)性分析各變量之間及與批判性思維的相關(guān)性，結(jié)果如表1所示。

在自變量與因變量的相互關(guān)系中，在線交互與批判性思維呈現(xiàn)相關(guān)性，在線交互中各個維度與批判性思維皆呈顯著正相關(guān)（資源交互，r=0.235，P<0.01;同伴交互，r=0.301，P<0.01;師生交互，r=0.235，P<0.01），也就是通過交互策略的優(yōu)化能夠在一定程度上促進學習者的批判性思維發(fā)展。

自變量與中介變量的相互關(guān)系中，同伴交互與深層學習的相關(guān)度較高（r=0.758，P<0.01），說明了在線交互有助于提高學生的深層學習動機和深層學習策略;在線交互的各變量均與深層學習達到了0.7以上的顯著水平。而在線交互中的各變量與表層學習也呈現(xiàn)顯著正相關(guān)關(guān)系，但低于深層學習取向與在線學習交互的相關(guān)度，說明在線學習交互對于學生學習動機和學習策略有正向影響。

中介變量深層學習（r=0.278，P<0.01）與批判性思維的關(guān)系呈現(xiàn)顯著正相關(guān)，而表層學習與批判性思維之間呈現(xiàn)顯著負相關(guān)關(guān)系（r=-0.200，P<0.01），符合學習過程理論模型的兩種學習取向定論，表層的學習動機和學習策略對學習者批判性思維有負向影響。

（二）結(jié)構(gòu)模型檢驗

從上述內(nèi)容可以看出，在線交互、學習取向的二階變量與批判性思維具有一定的相關(guān)性，在一定程度上可以映射出一階變量之間的關(guān)系。然而各個變量之間關(guān)系究竟如何還需要更進一步探究，在對各變量相關(guān)性進行分析的基礎(chǔ)上，使用結(jié)構(gòu)方程模型進行直接效應的檢驗，結(jié)果如表2所示。

如表2所示，在線交互對學習取向具有直接正向影響（β=0.804，P<0.001）;學習取向?qū)ε行运季S也具有直接的正向影響（β=0.415，P<0.05）;在線交互對批判性思維不具有直接作用（β=0.114，P>0.05）。然而從表1可知，不同交互維度都與批判性思維具有正相關(guān)，因此為更進一步探究二者之間的關(guān)系，需要對去中介效應進行檢驗，以驗證二者之間是否存在間接效應。

首先建立結(jié)構(gòu)方程模型，模型包括在線交互、學習取向、批判性思維三個潛變量，通過驗證性因素發(fā)現(xiàn)模型擬合度尚可（χ2/df=3.864，SRMR=0.0787，RMSEA=0.097，GFI=0.850，CFI=0.897，NFI=0.866）。其次，根據(jù)溫忠麟等人的研究，在只有一個中介變量的前提下，中介效應為自變量、中介變量、因變量之間系數(shù)的乘積[18]，所以本研究的中介變量效應系數(shù)為0.804×0.415=0.334，結(jié)果顯著，中介變量學習取向在本研究具有完全中介作用。

在上述研究的基礎(chǔ)上，精簡模型，刪除在線交互對批判性思維的直接影響路徑。再次進行模型擬合度檢驗（χ2/df=2.987，SRMR=0.059，RMSEA=0.057，GFI=0.932，CFI=0.967，NFI=0.936），在線交互對學習取向的影響依然顯著（β=0.811，P<0.001），學習取向?qū)ε行运季S的正向影響依然顯著（β=0.419，P<0.05），模型擬合度更加優(yōu)秀，回歸系數(shù)更加顯著，說明本研究模型修訂具有一定的合理性，模型修訂前后對比如表3所示。修訂完成的模型圖如圖2所示。

四、研究結(jié)論及啟示

（一）研究結(jié)論

1.在線交互對學習者批判性思維的發(fā)展具有預測作用

通過數(shù)據(jù)分析可知，在線交互對學習者批判性思維的發(fā)展具有顯著性影響，三種類型的交互與學習者批判性思維都具有相關(guān)性，可在一定程度上預測學習者批判性思維的發(fā)展。究其原因有：第一，積極的學習行為對批判性思維具有正向的影響。已有研究顯示，在線學習者學習行為的積極性與其批判性思維具有緊密的相關(guān)性，任何積極的思維方式都不是自然而然發(fā)生的，在線交互本質(zhì)上是學習行為的一種，積極的交互方式及行為意味著更加多元的信息交流及思維碰撞，是學習者批判性思維產(chǎn)生與發(fā)展的根基。第二，豐富的技術(shù)工具及資源為批判性思維發(fā)展提供了更多的可能性。技術(shù)工具及資源的豐富性，一是為不同維度的交互帶來了便捷性，交流溝通的順暢性對集體及個人的高階思維發(fā)展都具有一定的影響;二是遠程的異步交互方式可以有效避免面對面交互過程中準備不充分或資源不足的現(xiàn)象，為學習者觀點的匯集與論證提供了充足的時間，為更有深度的觀點碰撞提供了充分的可能性，這也是在線學習相對于面對面學習方式的優(yōu)勢之一。[19]

2.學習取向在在線交互和批判性思維的關(guān)系中起到完全中介作用

開放式學習環(huán)境中學生學業(yè)表現(xiàn)與學生的態(tài)度、學習信念、學習方法密切相關(guān)，基于多種學習理論設(shè)計的在線學習環(huán)境及交互策略改變了學生的學習態(tài)度、解決問題的能力以及高階思維能力，但在這種開放、寬松的學習環(huán)境中，對學習者的學習能力、自我調(diào)控能力提出更高要求，學習動機和學習策略在在線學習環(huán)境和學習結(jié)果中的中介作用被凸顯出來。本研究的數(shù)據(jù)結(jié)果表明，在在線交互對批判性思維影響的關(guān)系模型中，學習取向起到了完全中介作用，即在線交互并不能直接對學習者批判性思維產(chǎn)生影響，其影響力必須通過學習者的學習取向才能間接發(fā)揮。心理學的研究普遍認為，外部環(huán)境或因素需要通過個人內(nèi)隱的特質(zhì)發(fā)揮作用，本研究也遵循了上述結(jié)論。

學習取向包括學習動機和學習策略兩個部分，相關(guān)研究已經(jīng)證明學習動機不僅能夠推動學習者參與學習活動的開展，激發(fā)學生學習興趣，使其學習興趣長時間保持喚醒狀態(tài)[20]，且學習動機中的認知動機與批判性思維中的求知欲具有吻合性，都是對學習者自我提升的描述。學習策略與學生自主學習能力、學習者元認知能力具有顯著相關(guān)性，學習策略能夠顯著影響學習者思考問題及處理問題的方式，是其高階思維能力培養(yǎng)的重要途徑。[21]

（二）研究啟示

從上述結(jié)果來看，學生的在線交互和學習取向都對其批判性思維具有顯著性的預測作用。因而，立足于上述研究結(jié)論，本研究提出促進批判性思維發(fā)展的策略，如下所示：

1.優(yōu)化學習者的在線交互行為，發(fā)展批判性思維

從建構(gòu)主義學習環(huán)境角度來看，在促進學習者批判性思維發(fā)展的在線學習活動設(shè)計中，應增加與學習者自身經(jīng)驗相關(guān)的內(nèi)容知識，啟發(fā)學習者思考和解決問題。而知識本身的建構(gòu)性、默會性、情境性及復雜性也同樣要求學生在解決問題過程中不應該把該問題理解為“封閉式”的問題，而應更加注重其“社會性”，讓學習者在社會性交互過程中形成觀點碰撞，啟迪新的靈感，這正是“以學生為中心”方法論的客觀要求。

通過二階變量之間的關(guān)系可知，資源交互與學習者批判性思維具有顯著相關(guān)性，即增加有針對性的學習資源，或者提供適當?shù)牧訕?gòu)問題組織學習者進行探究，強化學習者與資源的交互過程可以提升學習者批判性思維。然而需要注意的是學習資源呈現(xiàn)方式應該以簡單、便利為主，復雜多樣的資源呈現(xiàn)方式并不一定能夠提升學習者的認知水平，或許還會為學習者帶來認知負擔，不利于其認知思維方式的培養(yǎng)。

教師及時引導是在線學習環(huán)境中較為缺失的環(huán)節(jié)。因此，學習者學習活動及思維發(fā)展過程中應當強化教師的引導作用。在線及時給予學生不同角度的指導，避免造成學生思考問題時的思維定式，知識建構(gòu)的過程中不斷地進行反思性的交流和對話，引導學生從多個角度思考和解決問題，形成開放、反思、靈活的思維方式，也是提升學習者批判性思維的重要途徑。

2.優(yōu)化學習者學習取向，發(fā)展批判性思維

通過數(shù)據(jù)分析可知，較為積極的學習取向?qū)W生批判性思維的發(fā)展具有正向積極的作用。因此，通過提升學生學習取向來促進學生批判性思維的發(fā)展具有一定可行性，具體而言，可以從學習取向的兩個要素——學習動機和學習策略提供策略建議。

第一，提升學生的學習動機，促進學習者批判性思維的發(fā)展。學習動機可分為內(nèi)部動機和外部動機。首先，增強學生學習的內(nèi)部動機，包括認知驅(qū)力和自我增強驅(qū)力，即教師通過行為示范、言語引導等長時間、持續(xù)性的行為培育良好的網(wǎng)絡(luò)學習文化，激發(fā)學生增強自我的心理動因，促使學生形成一種提升自我的行為習性，需要注意的是學生內(nèi)部學習動機的激發(fā)并不是一蹴而就的，激發(fā)學生內(nèi)部動機是一項具有挑戰(zhàn)性、持久性的工作，這也與批判性思維培養(yǎng)的長期性具有一致性。其次，通過外部刺激及干預提升學生外部動機。與內(nèi)部學習動機相反，外部學習動機可以通過外部的事物或行為刺激在短時間內(nèi)激發(fā)學生的學習動機。例如進行包括成績目標、任務(wù)目標在內(nèi)的目標定向，相關(guān)研究顯示目標定向會對學生學習動機產(chǎn)生重要影響[22]，

從而使學生更加積極、深入地思考所面臨的問題，促使批判性思維的產(chǎn)生與發(fā)展。

第二，為學生提供自主性學習策略，提升學習者批判性思維。自主性學習策略作為學習者參與網(wǎng)絡(luò)學習的必備條件，是保障其學業(yè)成就的核心要素，就促進學習者批判性思維發(fā)展而言，學習者需要掌握以下幾種自主性學習策略。首先，元認知策略。元認知本質(zhì)上是學習者在學習過程中的自我監(jiān)控與調(diào)節(jié)，是學習者自我認知的管理，學習過程中對學習方法、工具、技巧的調(diào)控都屬于元認知范疇，學習者通過自我的調(diào)節(jié)與監(jiān)控可以實現(xiàn)學習內(nèi)容的思考與再認知，從而帶來思考問題方式的積極變化，元認知策略對于開放網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學習者而言更加重要。其次，反思性策略。學習活動中的反思是對前一階段學習內(nèi)容和結(jié)果的再審視，是運用批判性的眼光發(fā)現(xiàn)學習基礎(chǔ)、學習結(jié)果中的不恰之處，進而提出改進方法的一種策略，是學習者自我認知改善與完善自我的方法。與元認知學習策略注重學習過程的調(diào)節(jié)與控制不同，反思性策略更加注重審查、質(zhì)疑、否定已有的前提觀念和事實基礎(chǔ)，側(cè)重于反思更新學習者的心理文化結(jié)構(gòu)，如觀念、習慣、思維模式等深層心理機制。[23]因而，反思性學習策略對更深層次的批判性思維培養(yǎng)更具效果。

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The Impact of Online Interaction on Learners Critical Thinking： Mediating Effect Based on Learning Orientation

WANG Guohua1，NIE Shengxin2，ZHANG Liguo1

（1.School of Education，shaanxi Normal University，xian，shaanxi，China 710000;

2.Xian Yuxing Academy，xian，shaanxi，China 710000）

Abstract： Online interaction，as the core element of online learning，will inevitably affect the

development of learners critical thinking.In order to clarify the relationship between online

interaction and critical thinking and its mechanism，and on the basis of literature analysis，this paper constructs a theoretical hypothesis model with the support of the learning process theory.In addition，

it makes verification on the hypothesis through data collected from a survey on 307 learners.Through data analysis，it is found that online interactivity has a predictive effect on learners critical thinking.

Learning orientation plays a complete intermediary role in the process of online interaction

affecting critical thinking.The influence of online interaction can only play a role through learners learning orientation.Based on the research conclusion，this paper proposes strategies to enhance online learners critical thinking by optimizing learners online interaction，that is，peer interaction，resource interaction，and teacher-student interaction，and by optimizing learners learning orientation such as learning motivation and learning strategies.

Key words： critical thinking;online interaction;learning orientation