花琦 王蕊

摘 要：在當(dāng)前教學(xué)改革趨勢中，翻轉(zhuǎn)課堂初始定義已難滿足高校教學(xué)需求，其內(nèi)涵與形式皆來到自我變革的節(jié)點，復(fù)合式教學(xué)模式成為深化教學(xué)改革的有效路徑。面對學(xué)科特性和主動式學(xué)習(xí)特征給翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計帶來的新挑戰(zhàn)，高校世界史課程設(shè)計應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)目標分類設(shè)定，融入主動式學(xué)習(xí)教學(xué)法，構(gòu)建具有專業(yè)特性的多樣化教學(xué)模式。學(xué)生置于多樣學(xué)習(xí)環(huán)境中，將用全新的眼光看待世界史學(xué)科。

關(guān)鍵詞：主動式學(xué)習(xí)；翻轉(zhuǎn)課堂；世界史課程；大學(xué)教學(xué)

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）22-0045-04

Absrtact： In the current trend of teaching reform， the initial definition of flipping classroom is difficult to meet the teaching needs of colleges and universities. Its connotation and form all come to the node of self-reform. Faced with the new challenges brought by the characteristics of subject and active learning to the design of flipping classroom， the design of university world history courses should be set according to the classification of learning objectives， incorporate the active learning method， and constructed diversified teaching modes with professional characteristics. Students are placed in a diverse learning environment and will take a fresh look at the world history discipline.

Keywords： Active Learning； Flipping Classroom； World History Course； University Teaching

2012年被稱為“慕課年”，然而僅僅一年后慕課就頻頻遭遇失敗和質(zhì)疑，斷崖式“降溫”使得慕課不得不尋求變化和合作，而今在經(jīng)歷大規(guī)模推廣后，翻轉(zhuǎn)課堂亦遭遇類似的僵硬化和刻板化的處境，當(dāng)下教學(xué)改革在諸多教育學(xué)家的共同推動下，呈現(xiàn)復(fù)雜變革的趨勢，[1]伯格曼和薩姆斯對翻轉(zhuǎn)課堂的的初始定義已經(jīng)難以滿足高校教學(xué)需求，其內(nèi)涵與形式皆來到自我變革的節(jié)點，非傳統(tǒng)型教學(xué)模式的術(shù)語和模式變得多樣化，如SPOCS，PBL教學(xué)法，混合式學(xué)習(xí)等，隨著教學(xué)工作者對非傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)的構(gòu)架逐漸熟悉，復(fù)合式教學(xué)模式越加受到青睞，針對不同學(xué)科、不同對象、不同環(huán)境的個性化、多元化的“組合”和“定制”成為深化教學(xué)改革的有效路徑。

一、世界史學(xué)科特性給翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計帶來的挑戰(zhàn)

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式強調(diào)互動和實踐，尤其適宜各學(xué)科應(yīng)用型專業(yè)方向的培養(yǎng)，以走在改革前沿的臨床醫(yī)學(xué)為例，當(dāng)前醫(yī)學(xué)生教育改革從一年級起就為醫(yī)學(xué)生提供更多機會與患者進行臨床互動，早期的臨床經(jīng)驗可以幫助學(xué)生在觀察以病人為中心的護理時縮小課本和病人之間的差距，作為學(xué)生發(fā)展所需技能的第一步，這樣教育項目為學(xué)生提供了豐富的臨床經(jīng)驗。更有甚者如瑞典林雪平大學(xué)醫(yī)院開發(fā)教學(xué)病房，為學(xué)習(xí)者提供參與病房管理，積累臨床經(jīng)驗的場所。類似的案例還可以從當(dāng)前很多學(xué)校和專業(yè)的教育改革中看到。

在“實踐學(xué)習(xí)”這個核心環(huán)節(jié)上，歷史課程可作許多類同設(shè)計。例如，在學(xué)習(xí)考古學(xué)時，人們往往會聯(lián)想到博物館，博物館收藏不僅包含了收集的信息和物品，還體現(xiàn)了隱藏在這些材料背后的人的思想、理論、方法和技巧，以及相關(guān)學(xué)科過去的研究范例。與學(xué)者的學(xué)術(shù)論文截然不同，與博物館館藏有關(guān)的記錄是考古學(xué)家在研究過程中所做的一項重要的記錄，博物館的記錄包含了寶貴信息，不僅可以了解單個考古學(xué)家的工作，還能了解考古學(xué)實踐的詳細資料。[2]與博物館合作，開展翻轉(zhuǎn)課堂實踐教學(xué)，特別是在進行實地研究方面，不局限與書本和傳統(tǒng)課堂，利用博物館記錄進行的省內(nèi)研究能極大地拓寬學(xué)生的視角。但是地方文博資源的發(fā)達與否，跨區(qū)域合作教學(xué)的暢通與否決定了此設(shè)計的范疇與深度。

在當(dāng)下理論背景和現(xiàn)實背景下，歷史學(xué)科具有自身的新特性，這也決定了歷史課程翻轉(zhuǎn)課堂的特性，或者說帶來了挑戰(zhàn)：

后現(xiàn)代語境下，歷史學(xué)科尤其強調(diào)通過論證來探討意義的建構(gòu)，需要在歷史、語言、藝術(shù)、環(huán)境等領(lǐng)域的理論基礎(chǔ)上進行對話。歷史教學(xué)中也需要通過論證的方式來理解意義的建構(gòu)。在歷史教育界，越來越多的人支持這樣一種觀點，即歷史學(xué)科超越“以知識技能為基礎(chǔ)”的歷史教學(xué)，提供了培養(yǎng)多元化思維的最佳平臺。據(jù)此觀點，歷史課程翻轉(zhuǎn)課堂的效果受到歷史老師和歷史學(xué)科之間關(guān)系的影響，歷史學(xué)科的社會和時間特征意味著，歷史教師在為學(xué)生設(shè)計課程的過程中必須與學(xué)術(shù)學(xué)科保持密切接觸。在理論模式中，翻轉(zhuǎn)課堂的實施是建立在歷史老師都具備較高學(xué)科素養(yǎng)基礎(chǔ)上，即“歷史教師在教導(dǎo)學(xué)生的過程中，既能代表歷史學(xué)科，又能體現(xiàn)歷史學(xué)科”。[3]但是在實踐中，要在歷史教學(xué)或者歷史教學(xué)的維度體現(xiàn)歷史理論的復(fù)雜維度，回應(yīng)20世紀下半葉以來新史學(xué)所帶來的挑戰(zhàn)，地方院校歷史教師的學(xué)養(yǎng)和課程體系的設(shè)置很難達此要求。

時代發(fā)展和國家發(fā)展需求促使世界史在歷史學(xué)科中的重要性日益提升。雖是老生常談，但也是一個基本事實：我們生活在一個全球化和國際挑戰(zhàn)、機遇和關(guān)系日益重要的世界。然而，全球化進程是如何影響學(xué)校歷史課程內(nèi)容的呢？有學(xué)者提出其遭遇的問題：歷史課程和教科書如何應(yīng)對這些挑戰(zhàn)？學(xué)校歷史課程是依然聚焦于民族國家歷史，還是已經(jīng)成功地融合了世界歷史主題？[4]這也是我們當(dāng)前的困境。世界歷史是美國、英國、德國、丹麥等國家學(xué)校課程中增長最快的部分之一，相比而言，把地方院校開設(shè)的歷史課程放在歷史背景中考察，其依舊傾向于保持傳統(tǒng)的內(nèi)容和組織形式，雖然一定程度上適應(yīng)了地方應(yīng)用型人才培養(yǎng)的需求，卻減少了培養(yǎng)學(xué)生主體核心素養(yǎng)的有用性課程。如何使歷史課程在內(nèi)容的選擇和組織的實踐方面更具全球性和國際包容性？如何在歷史教學(xué)中增加國際和全球的維度？這值得我們深入思考。

二、主動式學(xué)習(xí)給翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計帶來的挑戰(zhàn)

以學(xué)生為中心的主動式學(xué)習(xí)是當(dāng)前高校教學(xué)改革的主流，教育者和研究者普遍認為，“精心設(shè)計的主動式學(xué)習(xí)是提高學(xué)生學(xué)習(xí)的有效途徑”，[5]主動式學(xué)習(xí)并非新生概念，正如學(xué)者吉布斯所指，從根本上說，主動式學(xué)習(xí)“是實踐學(xué)習(xí)的一種模式”[6]，它鼓勵和支持學(xué)生深入思考：做什么，為什么要做。換句話說，學(xué)習(xí)不是一項旁觀者的活動，它需要學(xué)習(xí)者的精力、投入和參與。在翻轉(zhuǎn)課堂課程設(shè)計中，教師如何幫助學(xué)生實現(xiàn)主動學(xué)習(xí)這一目標成為挑戰(zhàn)。

首先，學(xué)習(xí)者的知識獲取途徑發(fā)生革命性變化。近二十年來，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)快速發(fā)展帶來了信息爆炸式增長，相較前互聯(lián)網(wǎng)時代以書籍和紙張為主要傳播載體的“信息有限”的困境，“信息過載”反而成為當(dāng)今學(xué)習(xí)面臨的阻滯，互聯(lián)網(wǎng)時代學(xué)生處于一個信息“無處不在，隨處可見”的便利學(xué)習(xí)環(huán)境中，隨著MOOC的普及，大多數(shù)學(xué)習(xí)主題，尤其是基礎(chǔ)性和通識性學(xué)習(xí)主題很容易找到完整的在線課程資源，這些課程資源大多都包含大量可訪問的視頻和音頻等支撐材料，學(xué)習(xí)者面臨的最大問題是如何“選擇”和“評估”內(nèi)容的可用性。在此背景下，高校教師進行教學(xué)設(shè)計時若依循傳統(tǒng)“備知識”，花費大量時間用于編制信息是極不明智，甚至是不討好的，教師需要更加宏觀的設(shè)計視野，轉(zhuǎn)而建構(gòu)框架性問題，作為輔助者“幫助學(xué)生尋找答案，或某個主題討論的多元化視角，更堅定地聚焦于幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會批判性評價和應(yīng)用，而不是簡單地點擊鼠標訪問海量信息”[7]。

其次，主動式學(xué)習(xí)教學(xué)法的構(gòu)建趨于多樣化。從內(nèi)涵到形式，主動式學(xué)習(xí)教學(xué)法有極大的包容性，它可以簡單地穿插在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，也可以被精心設(shè)計為復(fù)雜學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，正如桑貝爾等學(xué)者所勾勒（圖1）[8]：

如圖所示，從簡單的課堂互動到復(fù)雜的PBL教學(xué)法，都可歸于主動式學(xué)習(xí)教學(xué)法范疇內(nèi)，主動式學(xué)習(xí)的重構(gòu)并非簡單地顛倒課堂安排或引入現(xiàn)代課堂技術(shù)，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式、線上交互技術(shù)的使用的確有效地幫助教師擺脫傳統(tǒng)的信息傳遞模式，但另一方面，教師在獲得更多設(shè)計靈活性的同時，也被賦予了課程管理者、引導(dǎo)者和設(shè)計師角色功能，面臨著更艱巨的“新”挑戰(zhàn)：如何構(gòu)建促進“主動式學(xué)習(xí)”的框架和環(huán)境，如何結(jié)合專業(yè)特征和學(xué)習(xí)內(nèi)容擇選不同的方法，如何讓學(xué)生更好地體驗這些令人興奮的“新”方法，如何幫助學(xué)生在課堂內(nèi)外動態(tài)地、持續(xù)地參與他們自身的學(xué)習(xí)，這些都是在進一步深化教學(xué)方法改革和課程內(nèi)容建設(shè)時需要仔細斟酌構(gòu)思的。

三、基于主動式學(xué)習(xí)的高校世界史課程設(shè)計

面對學(xué)科特性和主動式學(xué)習(xí)特征給翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計帶來的新挑戰(zhàn)，高校世界史課程設(shè)計應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)目標分類設(shè)定，構(gòu)建具有專業(yè)特性的多樣化、復(fù)合式教學(xué)模式。拉姆斯登強調(diào)：“學(xué)生活動本身并不意味著學(xué)習(xí)將會發(fā)生”，[9]學(xué)習(xí)要置于一定的“環(huán)境”中。認知主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)知識在個體學(xué)習(xí)者頭腦中形成的方式，而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的情境視角則強調(diào)認知的分布式本質(zhì)，關(guān)注學(xué)習(xí)者對社會實踐活動的參與。兩種學(xué)習(xí)理論皆認為知識是主動構(gòu)建的，而不是被動遷移的，即“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過發(fā)現(xiàn)而主動建構(gòu)意義的過程，其意義不能通過直接指導(dǎo)來傳遞，它需要學(xué)習(xí)者的參與?！瓕W(xué)習(xí)者需要激活和獲取前知識，并將其與新信息和經(jīng)驗聯(lián)系起來，以便學(xué)習(xí)發(fā)生。”[10]抓住學(xué)習(xí)這一本質(zhì)，對課程教學(xué)設(shè)計具有重要指導(dǎo)意義。在進行世界史課程設(shè)計時，教師也需要拋棄接受式教學(xué)法的信息“灌輸”模式（往往受詬?。?，以認知主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為基礎(chǔ)原則，融入主動式學(xué)習(xí)教學(xué)法，鼓勵學(xué)生去“理解”材料，尤其在課程學(xué)習(xí)中培養(yǎng)“解讀”史料，史料實證及歷史解釋等專業(yè)核心素養(yǎng)。

從認知主義角度來看歷史課程的學(xué)習(xí)，教師的注意力集中于如何在課堂上促進學(xué)生觀念的變化和發(fā)展，學(xué)習(xí)目的的設(shè)計也側(cè)重于布魯姆教育目標分類法中高級認知分類，如采用PBL教學(xué)法，通過問題或項目來激發(fā)學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力、觀念和自我評價體系。換言之，學(xué)習(xí)目的要置于教學(xué)設(shè)計的首要考慮，例如，學(xué)生需要理解、掌握、運用一些專業(yè)特有的概念、理論和方法等。從建構(gòu)主義角度來看歷史課程的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)復(fù)雜的“歷史解釋”、“史料實證”等專業(yè)知識和技能需要更多的努力和指導(dǎo)性實踐。大多學(xué)科的學(xué)習(xí)可源自于“互動”，在一定社會文化背景下，互動可產(chǎn)生內(nèi)在認知變化和心理改變，學(xué)習(xí)被視為“一種心理自我管理和適應(yīng)文化的過程”[10]。這種適應(yīng)文化的過程可通過建立一個實踐場所（社區(qū)）或模式，來幫助學(xué)生積累信息，形成專業(yè)思維方式。世界史學(xué)科課程獨有的特性，使得個性化的專業(yè)實踐模式構(gòu)建極具難度，由于強調(diào)鼓勵學(xué)生自己完成學(xué)習(xí)任務(wù)，通過主動參與的方式提高學(xué)生應(yīng)用能力，教師在創(chuàng)建基于活動的歷史學(xué)習(xí)環(huán)境時，必須應(yīng)對學(xué)科特性帶來的挑戰(zhàn)，適應(yīng)后現(xiàn)代語境帶來的歷史解釋方式的變化，基于此，歷史學(xué)習(xí)實踐場所不僅是“可以實踐、提煉和磨煉所學(xué)知識的環(huán)境”，還能提供“激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)潛力的特殊體驗”[11]，設(shè)計或擇選博物館、檔案館和歷史古跡等現(xiàn)實文化機構(gòu)為實踐場所，有助于打破時空的藩籬，連接歷史與現(xiàn)實，融合歷史情境和現(xiàn)實情境，有效激發(fā)學(xué)生利用內(nèi)在經(jīng)驗、生成知識。

綜上因素，高校世界史課程設(shè)計根據(jù)布魯姆教育目標分類法中學(xué)習(xí)目標的不同分類設(shè)定，可基于主動式學(xué)習(xí)進行不同教學(xué)模式的構(gòu)建，如圖2：

“翻轉(zhuǎn)課堂+”復(fù)雜課程設(shè)計以高級認知學(xué)習(xí)目標為基標，以“問題（項目）-參與-探究與調(diào)查-展示-匯報”為基礎(chǔ)路徑，相較傳統(tǒng)“淺表”學(xué)習(xí)范式，采用“深度”研究型學(xué)習(xí)方法，學(xué)生能有意識地理解、參與、操作和評價主題（問題、項目），學(xué)習(xí)目標明確，相信學(xué)習(xí)是為了“發(fā)展自己”而非外部強壓“動機”，這種心理轉(zhuǎn)變使他們積極參與學(xué)習(xí)，與課程內(nèi)容互動，并期望所獲得的新知識得到應(yīng)用。正如學(xué)者拉姆斯登所說：“當(dāng)人們對現(xiàn)象的概念理解發(fā)生變化時，構(gòu)建信息的方式以及用其來思考的方式隨之改變，他們開始以不同方式看待世界”[12]，通過精巧設(shè)計的主動式學(xué)習(xí)，學(xué)生將閱讀和研究遠超出課堂上介紹的史料，可以與他人（同學(xué)、老師、相關(guān)工作者）進行協(xié)作和對話，在實踐場所把概念和日常經(jīng)驗聯(lián)系在一起，學(xué)生置于多樣學(xué)習(xí)環(huán)境中，將用全新的眼光看待世界史學(xué)科。

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