李長云　耿明

摘 要：教學模式定義了一種獨特的教學環(huán)境，是提高人才質量的核心要素。文章以大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練項目為教學背景，以學生能力培養(yǎng)的層次為主要研究邏輯，建立“線下為主，線上為輔”的多階段遞進混合教學模式，最終形成了線上線下、課內課外、理論與實踐有機融合的人才培養(yǎng)模式，實現了項目管理水平和學生高階思維能力培養(yǎng)的雙重教學目標。

關鍵詞：大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練項目；教學模式；線上線下

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2018）08-0025-02

大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃是國家為了提高大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，培養(yǎng)國家所需新型人才而設立的項目，其宗旨是針對傳統(tǒng)人才培養(yǎng)中的專業(yè)知識技能不強、實踐能力弱、社會適應性差等諸多問題，試圖通過項目實踐過程培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。然而，目前大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目，其過程管理獨立于常規(guī)教學環(huán)節(jié)，沒有與所學的專業(yè)課很好地融合，這樣，學生一方面需要額外付出精力和時間開展項目工作，增加了學生的負擔；另一方面，由于缺乏項目與專業(yè)課之間的知識協(xié)同，導致大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目與傳統(tǒng)的高等教育教學環(huán)節(jié)脫離，致使項目效果不明顯。因此，本文將大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目引入專業(yè)課的課堂教學中，將項目作為一個教學背景，發(fā)揮大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目與常規(guī)教學的目標協(xié)同，知識協(xié)同和過程協(xié)同效應，探索“項目+教學”新型人才培養(yǎng)模式，針對專業(yè)課設計了“線下為主，線上為輔”，多級遞進的混合教學模式，以提升人才培養(yǎng)質量，是一個十分有意義的研究問題。

一、專業(yè)課與大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練項目協(xié)同機理

大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目作為培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的有效載體，是基于“問題”的師生整合知識的平臺，旨在激發(fā)學生探索知識的主動性和積極性，也被稱為拓展學生能力的第二課堂。相比傳統(tǒng)的專業(yè)課教學，它是傳遞知識和培養(yǎng)學生能力的主戰(zhàn)場，是在諸多教學理論支撐下的主流教學實踐，也被稱為第一課堂，揭示兩個課堂的協(xié)同機理是探索新型教學模式的基礎。

（一）目標協(xié)同

大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練項目旨在學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力是指在具備學識、能力等基礎上，能夠解決實際問題的綜合能力，而當前高校的專業(yè)課教學，也聚焦于就業(yè)能力的培養(yǎng)。就業(yè)能力概括起來就是指“個人獲得和保持工作的能力”[1]。其內涵是由對知識的理解能力、技能的運用能力、自我效能提升能力以及元認知四個要素組成[2]。因此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力等同于就業(yè)能力。

（二）知識協(xié)同

第一課堂的主要優(yōu)勢在于教師基于知識的高位勢，傳輸給學生概念性的知識，在第二課堂的項目研究中，鞏固和擴展了概念性知識；在第一課堂上，教師傳授的程序性知識即專業(yè)技能，學生可以在第二課堂上與項目問題緊密關聯(lián)，進一步強化了學生的應用技能，同時項目也可以成為第一課堂的教學案例，提煉出第一課堂上的教學素材，進一步解決項目的實際問題。這兩個課堂的玄幻交叉促進了知識的高效協(xié)同。

（三）過程協(xié)同

大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練項目要通過機會識別、項目立項、團隊建設、項目規(guī)劃、過程控制、結題驗收等一系列的管理活動，這不僅需要團隊成員之間進行思維碰撞與融合，也需要師生之間的協(xié)作。專業(yè)課的教學過程以能力的培養(yǎng)為主線，將項目與專業(yè)課的教學交錯融入人才培養(yǎng)全過程。

基于以上協(xié)同機理，專業(yè)課教學模式創(chuàng)新以 “項目+教學”的知識協(xié)同為創(chuàng)新主線，將項目的管理過程與專業(yè)課的教學過程交叉融合，實現專業(yè)課教學模式的創(chuàng)新。

二、“項目+教學”遞進混合教學模式設計

（一）“IT項目管理”教學模式設計的思路

優(yōu)秀的教學模式是由一系列的教學方法組合而成的[3]，作為教學方法研究的邏輯起點就是課程，即是為達到某種教育目的而組織起來的系列教學內容[4]，貫穿課程教學中的“知識體系”“教學資源”“組織模式”是教學模式設計的主要邏輯。課程也意味著是時間、空間以及思想意識的“行進過程”，是一個基于“過程”的綜合體。“項目+課程”的遞進混合教學模式設計思路如下。

1.教學內容的重組?！癐T項目管理”是信管專業(yè)的核心專業(yè)課之一，傳統(tǒng)教學內容是按照知識體系進行組織的，本教學模式設計將“IT項目管理”的教學內容按照能力提升的級次重新組織，分為三個級次的能力。其中，一階能力是指能夠全面掌握靜態(tài)知識，二階能力是指能夠熟練運用專業(yè)技能和工具解決初步的應用問題，三階能力是指面對內外環(huán)境變化，綜合運用所學理論知識與相應的方法、工具解決信息化工作中復雜問題的能力[5]。在第二階段和第三階段融入大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目信息。

2.教學方法的重組。在能力培養(yǎng)的不同階段，分級整合各種教學方法。第一階段，選擇了“微課+在線測驗+F2F”教學方式進行融合，形成線上傳遞學生主動接收信息，線下教師輔助學生構建知識的過程；第二階段，采用“線上微視頻+公開視頻資料+項目案例+F2F”的教學方法組合，強化學生的動手能力的培養(yǎng)，在這個過程中教師主要幫助學生加深理解第一階段的知識，學生也可以回頭觀看微視頻和網上自測驗，形成兩個階段的教學活動的迭代循環(huán)；第三階段，采用“項目情景分析+小組競賽+師生討論”等方式，提升學生發(fā)現問題、分析問題和解決問題的能力。

3.三級混合教學過程迭代。在每一個階段，都不受課堂的時間、空間以及教材內容的局限，在教學資源建設方面，按照階段能力培養(yǎng)和教學方式的需要，整合包括教材、各類考試試題、各種網絡公開資料以及教師自身對本門課程內容的研究成果，將這些資源集成到教學方法上，同時，每一個階段都會與前一、兩個階段的教學內容進行反復迭代，形成由教學理念、教學流程、教學方法和教學資源共同支撐的教學模式。

（二）“項目+教學”遞進混合教學模式構建

遞進混合教學模式是在將課程培養(yǎng)目標分解后，針對所分解的教學單元利用多種教學方式的有機組合，按需逐級融合O2O（線上與線下混合教學）、F2F（面對面教學）、啟發(fā)教學、情境教學、案例教學、實驗教學等多種教學方法，使傳統(tǒng)課堂在時間和空間兩個維度進行適度延展而形成獨特的課堂架構。它突破了以往較狹義的線上線下的混合，遞進混合教學模式可以整合多階段、多來源的教學資源，使各種教學方法高度協(xié)同、教學內容反復鞏固，使學生能力逐級螺旋式提升的新型教學模式。該模式是基于構建主義理論和主體間性理論，圍繞學生高階能力形成的機理與路徑，借助泛雅SPOC教學平臺，針對 “IT項目管理”課程的培養(yǎng)目標，重新整合教學內容和教學方法，以理論與實踐結合、課內與課外銜接、師生角色變換、教學全過程動態(tài)反饋為原則，設計遞進式的混合教學模式，形成教學過程中多種教學資源、多種教學方式、分階段的遞進混合。

（三）“項目+教學”遞進混合教學模式的優(yōu)勢

該教學模式突破教材的知識內容局限，重新組織了課程邏輯，將知識的接收、建構、內化等各個環(huán)節(jié)反復迭代，構建以學生為中心，教師輔助學習的互動式的真實學習環(huán)境，通過大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目的平臺，形成了一種認知彈性，又給知識內化提供了一種較為自由的時空環(huán)境。其優(yōu)勢突出地表現在以下幾方面。

1.該教學模式是一種“柔性”的教學模式。通過融合項目突破了傳統(tǒng)的以“教”為主教學模式的時、空和思維的束縛，有利于培養(yǎng)學生差異化的能力。

2.該模式是一種能力本位的教學模式。該模式改變了單向知識傳授，以項目為載體，強調師生思維的互動性，引導學生自主學習和探究，形成生生、師生的思維碰撞，拓展了學生的視野。

3.該教學模式以項目為依托形成了知識閉環(huán)優(yōu)化

過程。傳統(tǒng)的以“教”為主的教學模式隱藏了教學邏輯，缺乏知識的關聯(lián)性，該模式面向項目需求，在每一階段都提供完整的知識體系，有利于學生高階思維能力的培養(yǎng)。

三、“項目+教學”遞進混合教學模式的實施保障

“項目+教學”的遞進混合教學模式的實施對學校、教師和學生都提出了不同的要求。

1.學校提供的保障。該教學模式是教學過程中的模板，為實現遞進混合教學模式。首先，學校要提供基礎設施，諸如引入線上的教學平臺系統(tǒng)，以便開展線上資源建設和教學活動；其次，學校要在教學管理方面給予支持，由于遞進混合需要階段性考核，因此在考試方式改革方面要獲得學校的支持；最后，在日常教學管理方面，學校要理解該教學模式的特點，給教師一定的靈活空間，同時，還需要激勵教師。

2.教師方面。該教學模式對教師提出很高的要求。首先，要求教師應積極申報大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練項目，并且立項時的選題要與本專業(yè)有較強的關聯(lián)度；其次，對本門課程進行深入研究，重新整合教學內容，篩選恰當的教學方法；再次，教師要具備教學過程的控制能力，能夠控制教學進度和教學質量；最后，教師需要具備敬業(yè)精神，因為一種新的教學模式實施，需要投入大量的時間和精力。

3.學生方面。首先，需要引導學生理解項目和專業(yè)課程的意義；其次，要在成績考核方面給予鼓勵，以便學生能夠積極參與教學中來。

本研究針對管理類專業(yè)課的培養(yǎng)目標，給出了基于大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目的遞進混合教學模式，在“IT項目管理”教學實踐中實施，收到了較好的教學效果。但是在實施的過程中仍然遇到一些具體的問題，諸如如何獲得學校的支持，如何激勵教師采用該教學模式，這些都是后續(xù)需要深入研究的現實問題。

參考文獻：

[1]賈利軍，徐韻.大學生就業(yè)能力的心理學解析[J].教育學研

究，2006，（10）.

[2]朱新秤.就業(yè)能力：內涵、結構及其培養(yǎng)[J].廣東社會科學，

2009，（4）.

[3]邵士權.我國高等學校教學方法創(chuàng)新研究[D].武漢：華中

科技大學，2011.

[4][5]李長云，綦良群.基于能力階的“IT項目管理”考試改

革方案研究[J].黑龍江教育：高教研究與評估，2016，（4）.