黃黎蓮

[摘 要]如何將課堂上的“干擾”轉(zhuǎn)化為創(chuàng)新的契機(jī)？如何打造開放思辨的課堂？有兩點(diǎn)思考：教師要能夠從課程觀高度上鳥瞰教學(xué)；教師要能將好奇心轉(zhuǎn)變?yōu)閷徤鞯奶骄?。具體操作四步驟：界定與評(píng)價(jià)；回歸語(yǔ)料并假設(shè)；以退為進(jìn)，邏輯推理；驗(yàn)證或修改結(jié)論。旨在培養(yǎng)認(rèn)可多元文化的具有思辨能力的公民。

[關(guān)鍵詞]干擾；思辨能力；課程觀；反思性思維

[中圖分類號(hào)] G633.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1674-6058（2018）16-0003-02

課堂上，教師會(huì)遭遇尷尬：學(xué)生回答偏離了教師的預(yù)設(shè)，造成了教學(xué)“干擾”。佐藤學(xué)將之稱為異向交往。這時(shí)，教師如果強(qiáng)行切換回自己的教學(xué)節(jié)奏，長(zhǎng)此以往，學(xué)生的思想會(huì)趨于僵化，課堂將很少出現(xiàn)“真話”“異論”。2017年版語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中，“課程性質(zhì)”明確寫道“發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)，理解文化多樣性”。教師要求學(xué)生“回歸”，是對(duì)其思辨力的極大戕害。

在后現(xiàn)代教學(xué)論中，課堂應(yīng)是一個(gè)開放系統(tǒng)，學(xué)生的類似“錯(cuò)誤”或“干擾”，卻正是激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新能力的契機(jī)，教師的積極回應(yīng)才能讓課堂有創(chuàng)造性的生成，使教學(xué)常教常新，使學(xué)生的思辨能力得到鍛煉，而教師的素養(yǎng)也在這種預(yù)設(shè)之外得到提升。

不妨先看一個(gè)教學(xué)片段：

師生正圍繞著整容現(xiàn)象在討論交流。大多數(shù)聲音指向“反對(duì)整容”，正談到“除了生理缺陷以外，整容者選擇整容，實(shí)質(zhì)上是心靈出了問(wèn)題，無(wú)法正確地自我認(rèn)知，自我賞識(shí)”，有學(xué)生舉手發(fā)言。

生：老師，你不覺(jué)得他們很可憐嗎？會(huì)去整容的人其實(shí)他們身心有問(wèn)題，現(xiàn)在我們還要去批評(píng)他們，這不是對(duì)他們二次傷害嗎？

師：你的說(shuō)法讓我有點(diǎn)意外，愿聞其詳。

生：我贊同整容。整容是個(gè)人的選擇，我們應(yīng)該尊重他們。（全班鼓掌）現(xiàn)在，我們對(duì)他們?cè)u(píng)頭論足，是意愿強(qiáng)加，是不道德的。

師：你說(shuō)得很好，能懷著同理心站在他們的角度去看問(wèn)題，促進(jìn)我們反思。那么在尊重這種選擇的前提下，我們是不是任其發(fā)展成潮流？假設(shè)社會(huì)里的大多數(shù)人長(zhǎng)著相似的臉，好嗎？

生（笑了）：那也不是。

師：所以面對(duì)這個(gè)現(xiàn)象，我們思考的角度應(yīng)該從個(gè)人轉(zhuǎn)移到——？是什么影響著他們的選擇呢？

生：是外界，是社會(huì)，是時(shí)代。我們要思考整個(gè)社會(huì)與時(shí)代的價(jià)值取向，是它們?cè)阱e(cuò)誤地指引著人們。（掌聲更熱烈）

師：非常棒的回答。如果這個(gè)時(shí)代樹立正確的價(jià)值導(dǎo)向，以科學(xué)家為偶像，不以明星網(wǎng)紅為榜樣，不以顏值論高下，而以內(nèi)涵素養(yǎng)辨優(yōu)劣，那么，整形？不，都去學(xué)習(xí)研究了。（全班笑了）

以此觀之，如何打造開放思辨的課堂？如何將課堂上的“干擾”轉(zhuǎn)化為創(chuàng)新的契機(jī)呢？有兩點(diǎn)思考：

一、教師要能夠從課程觀高度上鳥瞰教學(xué)

褚樹榮老師曾提出：“一個(gè)教師能夠從課程高度上鳥瞰教學(xué)，就能把經(jīng)驗(yàn)升華為理論，把藝術(shù)融合于科學(xué)；教學(xué)論和課程論視界融合，當(dāng)下教育和未來(lái)眼光彼此貫通，教育規(guī)律和社會(huì)訴求統(tǒng)籌兼顧?！?/p>

常規(guī)課堂往往是“教學(xué)經(jīng)驗(yàn)+應(yīng)試技巧”，備課先確定教學(xué)目標(biāo)，后以最有效的途徑完成目標(biāo)。結(jié)果呢？相同類型的語(yǔ)料，上節(jié)課教師帶領(lǐng)解讀，下節(jié)課學(xué)生無(wú)處下手，教學(xué)是無(wú)效的。語(yǔ)文課程目標(biāo)看似分解到每堂課的教學(xué)目標(biāo)，但這簡(jiǎn)單疊加絕不能形成深遠(yuǎn)的影響，學(xué)生素養(yǎng)沒(méi)有真正提升。所以，教師要轉(zhuǎn)變，要能從課程觀的高度上來(lái)鳥瞰教學(xué)，打造課堂。其關(guān)鍵在教師角色、課堂概念兩方面。

1.保持會(huì)話繼續(xù)。教師應(yīng)是個(gè)“協(xié)調(diào)員”，在課文和師生之間、學(xué)生和學(xué)生之間、直覺(jué)和經(jīng)驗(yàn)之間做好協(xié)調(diào)，而不是一個(gè)“獨(dú)裁者”。在課堂上，教師重在做好兩件事——提出問(wèn)題和協(xié)調(diào)傾聽。如上述片段中，教師的問(wèn)題可以從“你贊不贊同整容，為什么”改為“為什么整容者會(huì)選擇整容？談?wù)勀愕目捶ā?。類似整容話題，大多數(shù)學(xué)生會(huì)提出反對(duì)意見，課堂會(huì)話容易單線運(yùn)行然后中斷。為“保持會(huì)話繼續(xù)”，教師不要急于讓學(xué)生做出非此即彼的判斷，而應(yīng)讓學(xué)生客觀地考慮現(xiàn)象，探究原因。設(shè)置的問(wèn)題要能激發(fā)“會(huì)話”，或本身有爭(zhēng)議。在協(xié)調(diào)傾聽上，教師尊重學(xué)生，學(xué)生互相尊重，明確討論目的不在得出參考答案或證實(shí)唯一立場(chǎng)，而是發(fā)現(xiàn)不同觀點(diǎn)，“入乎其中”，又能“出乎其外”，完成獨(dú)特而又辯證的認(rèn)知。

2.課堂只是過(guò)程。課堂甚至人生都只是過(guò)程，課堂結(jié)論只是暫時(shí)的車站，學(xué)習(xí)者總在啟程。語(yǔ)文課堂應(yīng)在自由的創(chuàng)造與從學(xué)科中獲得知識(shí)之間達(dá)成平衡，這應(yīng)是學(xué)生的素養(yǎng)提升之路。教師的視界不能限于學(xué)生掌握預(yù)設(shè)的答案，而要轉(zhuǎn)向?qū)W生的心理、思維與情感等方面；教師應(yīng)能認(rèn)知到課程目的與規(guī)劃不僅先于課堂，更產(chǎn)生于課堂中?！俺扇恕北取暗梅帧备匾@才是課程目標(biāo)。

基于這兩點(diǎn)的教師，能夠高屋建瓴地組織寬松、自由、不確定的課堂，會(huì)讓學(xué)生迸發(fā)“偏離的干擾”，坦然地表達(dá)“干擾”。那么，課堂的“干擾”產(chǎn)生后，教師又如何將其轉(zhuǎn)化為創(chuàng)新的契機(jī)呢？

二、教師要能夠?qū)⒑闷嫘霓D(zhuǎn)變?yōu)閷徤鞯奶骄?/p>

語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)重在將學(xué)生的直覺(jué)轉(zhuǎn)變?yōu)橛行Ы?jīng)驗(yàn)，將好奇心轉(zhuǎn)變?yōu)閼T常的、審慎的探究習(xí)慣。筆者借鑒杜威的“反思性思維”的解決步驟，稍作修改，如下：

1.界定“干擾”性質(zhì)，給予有效評(píng)價(jià)。當(dāng)學(xué)生提出“干擾”時(shí)，教師在感情上要呵護(hù)，包容其缺點(diǎn)，尊重其人格，讓其坦誠(chéng)心跡，繼續(xù)表達(dá)。在知識(shí)上要幫助學(xué)生界定區(qū)分這些想法與語(yǔ)料主體的關(guān)聯(lián)，如無(wú)價(jià)值，重審主題；如有價(jià)值，就對(duì)話引導(dǎo)，挖掘?qū)W生的真實(shí)想法（“干擾”言語(yǔ)可能止于表面）。如上文中教師所說(shuō)的“愿聞其詳”，延緩進(jìn)程，耐心聆聽。

2.對(duì)“干擾”的解決提出假設(shè)。既然稱之為“干擾”，肯定有需要抽絲剝繭的地方，將散落在言語(yǔ)下的要義抽取出來(lái)，這時(shí)候可提出假設(shè)。如教師問(wèn)：“假設(shè)社會(huì)里的大多數(shù)人長(zhǎng)著相似的臉，好嗎？”

3.對(duì)這些假設(shè)進(jìn)行邏輯推理?！懊鎸?duì)這個(gè)現(xiàn)象，我們思考的角度應(yīng)該從個(gè)人轉(zhuǎn)移到——？是什么影響著他們的選擇呢？”

4.驗(yàn)證或修改假設(shè)。“如果這個(gè)時(shí)代樹立正確的價(jià)值導(dǎo)向，以科學(xué)家為偶像，不以明星網(wǎng)紅為榜樣，不以顏值論高下，而以內(nèi)涵素養(yǎng)辨優(yōu)劣，那么，整形？不，都去學(xué)習(xí)研究了?！?/p>

援例來(lái)檢驗(yàn)一下：

在《河的第三條岸》的課堂上，教師向?qū)W生提了問(wèn)題：通過(guò)閱讀分析，請(qǐng)概括父親的形象。

第一個(gè)學(xué)生答：“第三條岸”象征著人自由自在的精神世界，而父親是一位敢于超越世俗的勇士。

第二個(gè)學(xué)生答：我不認(rèn)同文章中的這個(gè)父親，這個(gè)父親顯然是不負(fù)責(zé)任的。因?yàn)槲业母赣H與之截然相反，他在生活上呵護(hù)我，精神上引領(lǐng)我。

顯然，此處是課堂的“干擾”，教師可作如下處理：

1.界定與評(píng)價(jià)：“我想你的父親知道后會(huì)非常高興，在兒子的眼里他是如此的高大！”

2.回歸文本，大膽假設(shè)：“文本中的父親未離家前是‘本分、盡職、坦白的，對(duì)待孩子‘溫柔地看著我，所以，假如他從未離開家的話——？”（他也是一位好父親。）

3.以退為進(jìn)，邏輯推理：“所以，作者為什么要安排父親離家呢？我們思考的角度應(yīng)該從他對(duì)家庭負(fù)不負(fù)責(zé)轉(zhuǎn)移到——？作者借‘父親形象想表達(dá)什么？”（他愛孩子，但他更想要追求自我的精神世界，甚至渴望孩子能夠了解他這一點(diǎn)。）

4.驗(yàn)證或修改假設(shè)：“文中的父親攜著精神的失落與內(nèi)心的孤獨(dú)上路?，F(xiàn)實(shí)中的每個(gè)人都有自己的‘第三條岸，但真正能夠脫離物質(zhì)生活去追求絕對(duì)的精神自由的又有幾人？更多的是像你的父親，我的父親，包括我們?cè)趦?nèi)的在本分的生活中終老的人。但我們可以永遠(yuǎn)保有這樣一個(gè)關(guān)于靈魂的寓言，在平凡的生活里留有對(duì)‘河的第三條岸的向往和追尋，這是一種心靈之光呀！父親愛你，你也別忘記愛他——走進(jìn)他的內(nèi)心，理解他擁抱他！”

為了明確處理步驟，筆者將課堂簡(jiǎn)化為教師與一名學(xué)生互相交談的“雙向交往”，但完全可以讓整個(gè)班來(lái)討論交流“干擾”，讓各個(gè)學(xué)生的思維進(jìn)行充分的碰撞，多元解讀。

當(dāng)然，如何讓學(xué)生自在不羈的邏輯“靈感”與教師試圖建構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R(shí)（思維、文化）模式達(dá)到和諧，而不是互戕，需要教師保持學(xué)習(xí)，尊重學(xué)生，不斷實(shí)踐、反思與調(diào)整。

（責(zé)任編輯 陳劍平）