龔成 李嘉美 李曉露

[摘 要]將多元解讀應(yīng)用于深度剖析文本內(nèi)涵是語文閱讀教學(xué)的一大進步，符合新課標的要求，切合文學(xué)作品多義性的特點。從多元解讀的角度為語文閱讀教學(xué)提出了四條改進建議：重視學(xué)情分析；基于文本的多元解讀，尤其是基于文本的“三體”；生成性教學(xué)設(shè)計；時代性視域解讀。但多元解讀應(yīng)用于語文閱讀教學(xué)也有其區(qū)域性，應(yīng)避免超越其區(qū)域性造成文本的“多元誤讀”。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué)；多元解讀；改進建議

[中圖分類號] G633.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）16-0005-02

一、語文閱讀教學(xué)與多元解讀

多元解讀是近年來受學(xué)術(shù)圈和一線教育工作者推崇的理念。多元解讀是指在語文閱讀教學(xué)的環(huán)境下，以文本為基礎(chǔ)，師生根據(jù)個人的“理解前結(jié)構(gòu)”所共同進行的深入解讀。多元解讀是對文本進行深度剖析，構(gòu)建高效的語文課堂常用的手段之一，以便讓學(xué)生對文本所表達的“知”“情”“意”有更深的認識。那么，語文閱讀教學(xué)與多元解讀相結(jié)合何以成為可能呢？

（一）符合新課標的要求

新課標關(guān)于閱讀教學(xué)的指導(dǎo)思想和要求無一不重視學(xué)生在閱讀教學(xué)中的主體性和獨特感受，折射出多元解讀在閱讀教學(xué)中應(yīng)占據(jù)重要位置。教師對文本的解讀不具有絕對性，教師在課堂中充當?shù)慕巧且龑?dǎo)學(xué)生進行文本解讀的指引者和組織者。語文閱讀教學(xué)，是教師引導(dǎo)學(xué)生進入文本，在文本中平等對話，在明確主體性的情況下進行深入解讀，鼓勵學(xué)生的個性化閱讀。

（二）文學(xué)作品的多義性

文學(xué)作品本身的多義性是語文閱讀教學(xué)采取多元解讀這一手段的重要原因。文學(xué)作品具有多義性，主要是由三個方面的原因形成的。其一，作者在創(chuàng)作作品的過程中，需要對所擇取的材料融入情感進行深度加工，使原本的材料得到升華。其二，由于讀者自身的文學(xué)文化修養(yǎng)、社會經(jīng)歷、審美水平、鑒賞能力等的不同，也會對文學(xué)作品的理解產(chǎn)生影響。其三，作者創(chuàng)作時所處的時代背景、文本所反映的時代背景和讀者所處的時代背景存在差異，也會出現(xiàn)理解的多義性。

這三個方面的原因造成了文本的多義性，主要表現(xiàn)為以下三個特征。

第一，主題思想的多元性。語文教材中的每一篇作品都是對世界、社會、人類及文化等的展現(xiàn)，在閱讀過程中既要領(lǐng)悟文本的中心思想，把握文本中的情感世界，也會摻雜自己的興趣修養(yǎng)，根據(jù)個人對文本的理解多元化挖掘文本中的主題思想。

第二，情感體驗的豐富性。文學(xué)作品在字里行間所反映的大多是社會的縮影，作者用細膩的筆觸表露自己的情感，或含蓄委婉，或直截了當，使我們徜徉在作品中與作者進行直抵靈魂的交流，體會作者在其作品中蘊含的豐富情感，體味人生百味。

第三，人物形象的復(fù)雜性。文學(xué)作品中的人物形象一般都被刻畫得比較立體，在波瀾起伏的故事情節(jié)中顯得特別復(fù)雜。深入剖析人物，將其復(fù)雜的內(nèi)心世界展現(xiàn)出來，需要運用多元解讀。

二、改進建議

（一）重視學(xué)情分析

由于讀者的“理解前結(jié)構(gòu)”各不相同，在進入文本之前所具有的文化背景、社會認知、心理結(jié)構(gòu)等各不相同，在進入文本之前的預(yù)定假設(shè)各不一樣，因此對文本的切入點隨之也會不一樣，對文本則會產(chǎn)生不同的理解。

對學(xué)生進行學(xué)情分析是有效確定語文教學(xué)內(nèi)容的前提。語文教材所選入的優(yōu)秀作品千百篇，各有其特點，學(xué)生學(xué)習(xí)起點不一樣，做學(xué)情分析不能敷衍了事，需要結(jié)合具體的作品去估量和分析學(xué)生的學(xué)習(xí)起點。例如，在確定《山居秋暝》這篇作品的教學(xué)內(nèi)容之前，教師不僅要分析學(xué)生對山水田園詩和王維詩歌的了解程度，還要估量學(xué)生對王維山水田園詩藝術(shù)特色的了解程度，對王維與謝靈運、陶淵明、孟浩然等人的山水田園詩不同藝術(shù)特色的了解程度，對王維晚年作品中禪意的了解程度，對山水田園生活的認知程度……因此，教師在擇取教學(xué)內(nèi)容前，應(yīng)結(jié)合具體的作品就學(xué)生的知識儲備、生活經(jīng)驗、閱讀興趣、情感經(jīng)驗等做詳細的分析，確定合適的“期待視野”，激發(fā)學(xué)生的興趣，有效進行多元解讀，避免確定的“期待視野”過大或過小，降低學(xué)生解讀的興致，導(dǎo)致對文本的多元解讀無法開展。

（二）基于文本的多元解讀

多元解讀并不是漫無目的地盲目解讀。閱讀教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)不具實質(zhì)性的“假對話”，這是脫離文本進行盲目解讀所造成的。文本是多元解讀的基礎(chǔ)，否認這個基礎(chǔ)，解讀得再有理有據(jù)，也不過是“竹籃打水一場空”。

以文本為基礎(chǔ)，首要工作是考慮文本的文體。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)不問文本是何文體，總有辦法讓所有文本按照同一套路走?！耙罁?jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容”是魏本亞先生著重提出的，文本體式由三個基本要素組成。第一個基本要素是“體變”。某一體裁的具體作品具有這一體裁作品的共同特征，也含有自身獨特的個性特征，這個獨特的個性特征就是“體變”。第二個基本要素是“體性”，即作者在某一篇作品中呈現(xiàn)出來的屬于自己的獨特藝術(shù)個性。就好比大家一讀池莉的小說就會感受到濃濃的武漢味道，所描寫的人物性格也和武漢這座城市有關(guān)，這就是作者的氣質(zhì)、語言風(fēng)格、審美等個性特征在具體作品中的體現(xiàn)。第三個基本要素是“體貌”。每一篇經(jīng)典的文學(xué)作品從其表面的語言文字符號去看，是不能看到其內(nèi)涵的，經(jīng)典文學(xué)作品之所以“經(jīng)典”，很大程度上是因為其由表及里漸變的內(nèi)蘊，把握作品的體貌就是把握作品表現(xiàn)的與內(nèi)涵之間的關(guān)聯(lián)。從這三個基本要素出發(fā)，確認文本的文體，依據(jù)文本獨特的個性特征進行解讀，才能保證方向的正確性。

（三）生成性的教學(xué)設(shè)計

巴赫金所提出的“對話”理論指出，“通過語言搭建媒介展開的對話具有未完成性、不對稱性、獨立性和復(fù)調(diào)性的特征?！卑秃战鸬倪@一觀點認為完成后的文本只留下一堆語言文字符號，有待讀者重新闡釋，這種“未完成性”給予了作品“新生”的可能性，引起讀者和文本、讀者和讀者之間的溝通。既然文本本身就留下了“未完成性”的空間，教師在設(shè)計閱讀教學(xué)時也應(yīng)體現(xiàn)這種“未完成性”。在以往的閱讀教學(xué)中，教學(xué)目標、教學(xué)實施過程（包括教學(xué)實施過程中的具體問題）都是教師在備課過程中設(shè)計好的。學(xué)生只需按照教師設(shè)定的步驟就可以很便捷地獲取知識，而這樣完美的預(yù)先設(shè)定會使閱讀教學(xué)成為教師主導(dǎo)下的“一元解讀”。提倡生成性的教學(xué)設(shè)計并不反對教學(xué)目標和教學(xué)過程的預(yù)先設(shè)定，教學(xué)目標和部分教學(xué)過程可以提前設(shè)定，但如何達成教學(xué)目標？教師和學(xué)生可以在教學(xué)過程中根據(jù)實際情況自由探索，突破既定的教學(xué)程序，創(chuàng)造多元解讀的機會，達到“超額”完成預(yù)定的教學(xué)目標的效果。很多學(xué)者認為王維在《山居秋暝》中表達了一種空靈的境界，即拈花微笑的禪意。教師設(shè)定了理解這一禪意的教學(xué)目標，可以設(shè)計通過文本中的“空”去感受，但僅憑這一點學(xué)生可能較難把握這首詩中的禪意。高中階段學(xué)習(xí)過李白的《夢游天姥吟留別》，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能想到與李白的這首詩進行對比，同樣是貶謫，王維和李白的心境卻表現(xiàn)得毫不一樣，這樣既加深了對預(yù)定教學(xué)目標的理解，又收獲了對李白這首詩的新認識。

（四）時代性視域解讀

接受美學(xué)理論的創(chuàng)始人姚斯認為，“一部文學(xué)作品，并不是一個自身獨立、向每一時代的每一讀者均提供同樣觀點的客體?！币徊孔髌匪N含的意義隨著時間的流動并不是原封不動的，它的意義會隨著社會的變遷而不斷更新，出現(xiàn)比創(chuàng)作之初的原本意圖更豐富的內(nèi)涵。

多元解讀視野下的語文閱讀教學(xué)具有鮮明的時代性視域，隨著時間的慢慢推移，學(xué)生所處的時代背景與作者創(chuàng)作文本的時代背景和文本所描繪的時代背景之間的隔膜越來越大，不可避免地需要用時代的眼光去審視文本，挖掘其現(xiàn)實意義。一學(xué)生在學(xué)習(xí)《景陽岡武松打虎》時認為武松的行為是違法的，沒有盡到保護野生動物的義務(wù)。這一解讀角度典型地違背了作品所反映的時代背景、作者的寫作意圖和作品本身所表達的意義，孤立地用讀者自身所處的時代價值觀去分析。即使是在現(xiàn)今“保護野生動植物”的觀念下，當你在深山老林被野生動物襲擊時，你采取的行動是任其宰割還是不顧一切地自保？答案不言而喻。顯然這位學(xué)生的解讀是超出文本時代性視域范圍所做的狹隘的判斷。在語文閱讀教學(xué)中，教師需引導(dǎo)學(xué)生把握時代性視域的兩端，即引導(dǎo)學(xué)生同時把握自身所處的時代背景、作者創(chuàng)作文本的時代背景和文本所描繪的時代背景，任何孤立地從時代性視域的一端進行解讀的做法都是臆斷。

三、多元解讀應(yīng)用于語文閱讀教學(xué)的反思

文本中存在著意義空間，讀者在作者表達的意義之外會有屬于自己的理解。但文本的意義空間具有一定的開放性，而不是沒有界限的任由讀者去解讀。美國當代文藝學(xué)家M.H.艾布拉姆斯給出了很好的解釋，“文學(xué)活動是由世界、作者、作品和讀者構(gòu)成的。”多元解讀是對文本進行深入剖析，但要緊緊圍繞文學(xué)活動的要點。它們是互相關(guān)聯(lián)與制約的主體，脫離或只取任何一方的解讀都是片面的、無效的解讀，甚至可能發(fā)展成臆斷。

多元解讀能有效地落實新課標的要求，符合文學(xué)作品的解讀要求；有利于培養(yǎng)學(xué)生的語文思辨能力，提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)；有利于教師改變教學(xué)觀念，優(yōu)化閱讀教學(xué)。語文閱讀教學(xué)要想取得較好的效果，是由教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等各方面的因素決定的，并不是在閱讀教學(xué)中采用了多元解讀，這節(jié)課就一定會上得很成功。況且有些類型的文章是不適宜進行多元解讀的，如議論文、說明文等，這些類型的文章邏輯嚴密，作者很少表現(xiàn)出主觀的情感流露。多元解讀只是語文閱讀教學(xué)的一種手段，我們不能完全否認傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)的某些優(yōu)秀做法，要在繼承中發(fā)展，推陳出新。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[2] 魏本亞，步進.語文課堂教學(xué)反思[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2015.

[3] 張秋玲.語文教學(xué)設(shè)計：優(yōu)化與重構(gòu)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2012.

[4] 漢斯·羅伯特·姚斯著.周寧，金元浦譯.接受美學(xué)與接受理論[M].沈陽：遼寧人民出版社，1987.

[5] 王慧.語文課堂教學(xué)中的多元解讀研究[D].濟南：山東師范大學(xué)，2010.

[6] 宮雪媛.“多元解讀”視野下的中學(xué)語文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀及對策[D].哈爾濱：哈爾濱師范大學(xué)，2015.

（責(zé)任編輯 陳劍平）