潘麗華

[摘 要]語文核心素養(yǎng)包括語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解?？此坪唵蔚娜粘＝虒W行為中，也滲透著這些素養(yǎng)的提升，不容小覷。為培養(yǎng)初中生的概括能力，可運用情節(jié)梳理、關系推理、路徑提示、板書重組等課堂教學策略。這既是對閱讀能力的一種訓練，也力求在長期的培養(yǎng)中發(fā)展學生的綜合語文能力，引導學生發(fā)展高階思維，形成正確的審美能力，傳承文化。

[關鍵詞]語文核心素養(yǎng)；概括能力；教學策略

[中圖分類號] G633.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）16-0001-03

語文學習基于對語言的理解、運用等，學習語文，不僅要關注文本的外在語言形式，更要關注文本的內在語言層次、深層文化價值等。我們經常提到語文核心素養(yǎng)，它包含語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。這一切都離不開語言，所以筆者認為學習語文，要重視語言學習，依據(jù)文本來培養(yǎng)學生對語言的敏感度、語用能力等。這其中對于初中生而言，必不可少的就是要培養(yǎng)概括能力。

筆者今天要談論的主要是對文本的整體性概括。概括整體文本，需要很強的綜合能力。要求學生用自己簡短的一兩句話表達出文本的主要內容，以及背后體現(xiàn)的中心思想，這并非易事。需要學生反復閱讀、推敲語言，更需要語文教師在平日教學中了解學生的思維特征，運用有效的課堂教學策略來為他們搭建支架，逐步達到目標。

近幾年來，為了提高教師的課堂效能，提升學生的學科核心素養(yǎng)，大家對于課堂教學策略的研究此起彼伏，比如我們經常運用的追問轉問、矛盾沖突、學生質疑等教學策略。筆者以在初中閱讀教學中培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)為出發(fā)點，從培養(yǎng)初中生概括能力方面，淺談自己的教學策略研究體會。

一、情節(jié)疏理，提升個性化語言建構

上海語文中考題型中（敘事類）常常會出現(xiàn)對文本的整體內容疏理，形式多樣——表格式、鏈條式、六要素等，但都脫離不了對概括能力的考查?？此坪唵蔚母爬?，其實體現(xiàn)了一種語用綜合能力，既要關注文本的整體性內容，也要結合自我語言體系。學生可以把自己習得的語言信息整合成為有結構的系統(tǒng)，可以將具體的語言內容放在特定的文本語言情境中理解、分析和評價，可以在梳理、整合后把自己獲得的言語經驗轉化為個性化的語言。

【策略解讀】

教學內容的情感因素和教學語言的情感因素相結合，使語文教學有一定的人文價值。教材中大多數(shù)文本都流露著作者的情感。實際教學中，筆者除了請學生關注敘事的六要素之外，還抓住文本的情感著力點，為學生提供一些有別于文本的情感體驗，使學生在概括文本時能夠建構自我個性化的語言表述。當然，學生在運用個性化語言概括的同時，依然與作者進行了一次情感共鳴，心靈交流。

二、關系推理，發(fā)展高層次思維能力

語言與思維的發(fā)展相依存，思維發(fā)展與提升也是培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的重要部分。掌握較強的思維能力能夠透過表象，獲取語言經驗，豐富自己對文字形象的感受理解，概括出基本的語言現(xiàn)象或文學現(xiàn)象，提升自我的認知水平，從而更好地提高語言敏捷性、思維批判性。

（一）利用比較的教學策略，在分辨中求真

具體操作：其一是借助自身已有的知識結構，并結合尋找資料、信息等，對信息進行比較；其二是運用縱向橫向類比、辨析等方法，對細微差異進行判斷和解釋說明。

例如在教學《孫權勸學》時，學生起初的概括是以呂蒙接受勸告、努力學習為內容。筆者將三人的言行表現(xiàn)羅列出來，學生悟出文本主要寫的是孫權如何勸呂蒙以及勸后的效果。

【策略解讀】

在具體感性的比較中，學生逐漸沉浸于文本中，依據(jù)不同人物來分析不同言行，明確作者敘述過程中主要突顯的人物，由此明確了“乃”的含義“于是，就”，而非“才”；了解了課題的意圖，把握了文本的核心價值。

（二）依據(jù)文本的內容和條件，通過合理想象、推斷猜測，選取恰當?shù)挠杏玫臈l件進行判斷、求證

上海市研訓員曹剛老師曾經將《永遠執(zhí)著的美麗》這篇文章，用“關聯(lián)詞+關鍵語句”提煉出了文本核心內容。大意為：（雖然）袁隆平71歲，也精干、不乏睿智幽默，（但）沒必要把他和美麗聯(lián)系起來。（又因為）他以不懈的努力和才華，在古老的土地上創(chuàng)造了奇跡，（所以）作者突然發(fā)現(xiàn)，他（竟然）和美麗有那么直接的關系。（這是因為）在落后的農村，袁隆平沒有退縮，將“所有人不再挨餓奉為終生的追求”。（雖然）遇到很多磨難，（但）他百折不撓、堅忍不拔。（即使）獲得多項大獎，他（也）沒有任何改變，（只）惦記他的試驗。（所以說）他是美麗的，因為他那種淳美的境界依依相隨。

除了敘事類文本可以運用這種教學策略，筆者也在論述類文本中嘗試使用了這種用關聯(lián)詞語填寫來概括的方法，學生有了一定的輔助手段，學習這種需要挖掘內在邏輯關聯(lián)的文本收效良好。

1.完成表格，明確議論性文章怎樣學習。

2.通過課堂學習，請結合自己的理解，在橫線上填上符合文意的關聯(lián)詞。

①我們 _______ 不提倡不求甚解的態(tài)度， _______ 也不能盲目反對不求甚解的態(tài)度。

②人們 _______ 只是抓住了陶淵明話的前一半， _______ 對他的讀書態(tài)度很不滿意。

③ _______ 不讀書， _______ 不能了解書中道理（會意）。

④ _______ 陶淵明知道讀書的要訣在于會意， _______ 他 _______ 會意 _______ 廢寢忘食。 _______ 真正的會意又不容易， _______ 他只好說不求甚解。

【策略解讀】

課堂中文本教學重點之一是議論文思路結構分析、概括。第一題簡表就對文本學習內容進行了梳理、整合和進一步理解，旨在幫助學生更好地梳理作者的寫作想法，更好地明確文本主旨。第二題是填寫關聯(lián)詞，是教師對學生梳理行文思路這一課堂學習情況的進一步反饋，旨在幫助學生厘清結構，明確文本主旨。這樣的做法長期實踐，學生的思維品質必有提高。

這些內容之間的推測，都是依據(jù)文本、符合邏輯的，要關注句與句之間的內在關聯(lián)，要分析段與段之間的前后聯(lián)系，更要將分散開的關鍵性語句圍繞中心來推斷內在的邏輯性。實際教學中，與傳統(tǒng)的直接概括相比，學生還是對這種略有挑戰(zhàn)性的學習任務更有興趣。

三、路徑提示，形成正確的審美意識

課程目標中要求培養(yǎng)學生健康高尚的審美觀和審美能力。教材中的文本多為敘事類文章，內在的審美性必不可少。語文教學要帶領學生陶冶情操，品析語言，領悟生命等。學生在這些教學行為中感知、理解、鑒賞文本，通過個體閱讀行為對文本產生良好的審美情感，從而滋養(yǎng)性情，升華精神，增強自我意識。

平日課堂中教師解釋知識、提問中心的方法運用較多，在有限的教學時間內，教學行為更多關注的是“點”而忽略了“面”，有著零散、枯燥的特點。筆者思考，如何能建立教學中的大局觀，牽一“點”而動全文，重知識的同時訓練發(fā)展學生的綜合語文能力，尤其是概括能力。這就需要教師提供符合文本特征的問題鏈，指引學生走學習路徑，引導學生學會提出問題、分析問題、解決問題。

筆者在教學《散步》的過程中，基于教學目標“1.發(fā)展學生概括能力，品讀文本蘊含的生命之美；2.體會中年人身上沉甸甸的責任”，設計了以下問題鏈：

1.同學們平時散步時發(fā)生了什么？為什么記憶深刻？

2.請用簡潔的語言概括這篇文章的內容。

3.“我們”為什么要去散步？這些內容怎么朗讀？

4.散步時發(fā)生的分歧是怎么解決的？為什么詳寫這部分？

5.文章最后一段，作者想表達什么？與前面對生命的感嘆有何關聯(lián)？

6.你從本課學習中，學會了如何學習這一類文章？

【策略解讀】

在多形式朗讀中，學生自主地與文本交流情感，沉浸其中，自我體味。通過文本前后關聯(lián)，理解文字背后作者內心矛盾點的根源，理解作者對生命的敬重、對親情的愛護，也鼓勵學生對傳統(tǒng)教學中尊老愛幼主旨的質疑，培養(yǎng)學生的問題意識，發(fā)展學生的批判性思維品質。以結尾句為抓手，通過分析、比較等教學策略，挖掘文本的核心價值，從文本研讀中理解生命、親情、責任三者的關聯(lián)，試圖在深度閱讀中把握作者的寫作意圖。課堂中允許學生對主旨有多元解讀，結合學生生活體驗，培養(yǎng)學生責任意識，引發(fā)學生對生命的思考，加強他們對生活的熱愛之情。

在此基礎上，再去概括全文內容，學生的回答就會得心應手，也會更加準確、全面。當然，在這一過程中不單單培養(yǎng)學生的概括能力，學生習得的內容會逐漸內化為自我思考方式，學生對文本也會形成自我的審美情趣。

四、板書重組，優(yōu)化整體性閱讀結構

板書是教學語言的另一種表達。它抽取了教學內容中本質的、精要的部分，用鮮明的結構展現(xiàn)在學生面前，給予學生感性、內化、重組的認知。同時，它體現(xiàn)了設計者的思維邏輯、策略質量，給出了整體性閱讀的結構，多樣的形式可以簡化部分教學環(huán)節(jié)，增加師生互動。有的是提綱式的，有的是表格式的，有的是填空題式的，等等，當然要依據(jù)文本自身特式來定。

筆者以六年級第二單元《花臉》為例，談談圖表式板書。《花臉》一文圍繞作者喜愛花臉的情感，回憶了自己買花臉、戴花臉不舍得摘的事情，這一過程中表達了作者不同時段對花臉的喜愛程度、內在情感的不同。如若只是在文中圈劃語句朗讀，品析一下體現(xiàn)情感的語句，學生在頭腦中也是浮光掠影。筆者利用板書將人物情感變化顯現(xiàn)出來，尤其是不同時段喜愛花臉的不同情感程度及理由（如下圖1）。學生了解人物情感變化，從而更完整地了解內容，概括起來更全面。

【策略解讀】

在學習《口哨》時，筆者沿用這種方法（如圖2），不僅引導學生更好地理解人物，也在不同學生的展示、比較、討論中，基于學情順利地解決了教學難點（我很想吹口哨，吹那支悠長縹緲的歌……），學生對結尾的理解更貼合作者，更準確地把握了文本主旨。有的學生還會運用這種策略于寫作中，利用圖表設計作文提綱，有思考地落筆。

總之，一種課堂教學策略不可能達成所有語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、提升，但也不會只針對一種核心素養(yǎng)。葉圣陶老先生認為：“大凡傳授技能技巧，講說一遍，指導一番，只是一個開始而不是終結。”在運用教學策略培養(yǎng)學生概括能力時，必定也會有意識無意識地培養(yǎng)學生的感知力、思辨力、整體觀、審美情趣等。在多種教學策略的實施下，一堂課的教學行為也呈現(xiàn)出多樣化，重疊、交集的教學策略相互作用，共同促進學生的核心素養(yǎng)發(fā)展。當然，語文教學中，針對不同文體，培養(yǎng)概括能力的教學策略應有所不同，是要繼續(xù)研究的。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 張大文.中學語文教學體系新探：在積累中實踐[M].北京：人民教育出版社，2005：12.

[2] 鐘啟泉，區(qū)培民.語文課程與教學論[M].杭州：浙江教育出版社，2003：116-165.

（責任編輯 陳劍平）