白學軍 張明哲 孟紅霞 譚 珂 王 雯

(1 教育部人文社會科學重點研究基地天津師范大學心理與行為研究院，天津 300074)

(2 國民心理健康評估與促進協(xié)同創(chuàng)新中心，天津 300074) (3 天津外國語大學基礎課教學部，天津 300204)

1 引言

發(fā)展性閱讀障礙是指具有正常的智力、教育及社會文化機會，沒有明顯的神經(jīng)或器質(zhì)上的損傷，在閱讀方面表現(xiàn)出特殊的學習困難狀態(tài)（《中國精神障礙分類與診斷標準（第三版）》, The Chinese classification and diagnostic criteria of mental disorders,3rd ed., CCMD-Ⅲ; 中華醫(yī)學會精神病學分會, 2001）。本研究中的閱讀障礙兒童指的就是發(fā)展性閱讀障礙兒童（以下簡稱閱讀障礙兒童）。有研究發(fā)現(xiàn)，相較于正常兒童，拼音文字閱讀障礙兒童需要更多的注視次數(shù)，更長的注視時間，更短的眼跳距離和更高的回視頻率（Rayner, 2009）；漢語閱讀障礙兒童的知覺廣度和預視效應均小于正常兒童（熊建萍, 2014），并且需要較長的注視時間和較短的眼跳距離（隋雪, 姜娜, 錢麗, 2010; 王敬欣，楊洪艷, 田靜, 2010）。

上述研究考查的都是閱讀障礙兒童在默讀方式下的閱讀表現(xiàn)。作為人類最重要的認知活動之一，閱讀包含兩種基本方式，第一是默讀（silent reading），第二是朗讀（oral reading）（Vorstius,Radach, & Lonigan, 2014）。朗讀和默讀存在如下差異：

第一，兩者的發(fā)展時間不同，默讀的發(fā)展慢于朗讀，并且兩者在個體閱讀發(fā)展的不同階段所起作用不同，在兒童階段朗讀似乎更重要（Prior et al., 2011; Vorstius et al., 2014; 高敏, 徐邇嘉, 任桂琴,隋雪, 2016）。第二，朗讀比默讀多一個發(fā)音任務，因此朗讀需要更多的加工時間（Ashby, Yang,Evans, & Rayner, 2012）。第三，朗讀和默讀在認知神經(jīng)機制方面可能存在一定差異（高敏等, 2016; 臧傳麗, 張慢慢, 岳音其, 白學軍, 閆國利, 2013;Snellings, van der Leij, de Jong, & Blok, 2009; Vorstius et al., 2014; Wan, Hancock, Moon, & Gillam, 2018;Zhao, Kwok, Liu, Liu, & Huang, 2017）。有研究者認為，朗讀的主要目標不是理解文本內(nèi)容，而是讀出每一個詞匯，默讀的主要目標則是理解文本的意義（Snellings et al., 2009）；有研究使用功能性近紅外光譜技術（functional near infrared spectroscopy, fNIRS）發(fā)現(xiàn)，朗讀時運動區(qū)域之間的網(wǎng)絡連接更強，默讀時語言區(qū)域之間的網(wǎng)絡連接更強（Wan et al., 2018）；在最初的視覺編碼階段兩者可能就存在一定差異（Zhao et al., 2017）；有研究發(fā)現(xiàn)，一、二年級兒童的重讀時間在朗讀條件下更長，三、四、五年級兒童的重讀時間在默讀條件下更長（Vorstius et al., 2014）；國內(nèi)研究者以成人為研究對象同樣發(fā)現(xiàn)，相較于默讀，朗讀需要更多的注視次數(shù)和更長的注視時間（臧傳麗等, 2013）。

關于閱讀障礙兒童的閱讀研究，前人更多探討的是閱讀障礙兒童默讀方式下的認知特征。關于閱讀障礙兒童朗讀方式下的研究數(shù)量和結果相對較少。然而，仍然有研究者試圖去探討閱讀障礙兒童朗讀過程的認知機制。其中，Pan，Laubrock和Yan（2016）通過研究發(fā)現(xiàn)，與默讀方式相比，朗讀條件下閱讀障礙兒童的注視時間更長、注視次數(shù)更多。

如何提高閱讀障礙兒童的閱讀效率，一直是研究者非常關注的焦點。有研究發(fā)現(xiàn)，閱讀障礙兒童較低的閱讀表現(xiàn)可能與視覺擁擠效應有關。視覺擁擠效應，即當一個物體被其他物體包圍時，對該物體的識別會受到周圍物體的影響（范真知, 方方, 陳娟, 2014; Whitney & Levi, 2011）。有研究發(fā)現(xiàn)，無論是漢字識別還是文本閱讀，漢語閱讀障礙兒童都存在一定的視覺擁擠效應，并且閱讀障礙兒童的視覺擁擠效應均顯著大于正常兒童（郭志英, 2016; 宋星, 2016; Martelli, Di Filippo,Spinelli, & Zoccolotti, 2009）。根據(jù) Li，Rayner和Cave（2009）的中文詞切分和識別模型，中文讀者閱讀過程中需要同時完成詞切分和詞匯識別過程，兩者沒有先后之分。因此，相較于正常兒童，由于閱讀障礙兒童的視覺擁擠效應更大，使得其更難從傳統(tǒng)的中文文本呈現(xiàn)方式中獲得詞邊界信息，進而影響其詞切分過程，最終影響其詞匯識別過程，導致其較低的閱讀效率。

關于詞邊界信息在拼音文字（尤其是英文）中的作用已經(jīng)得到了大量研究的證實（Rayner,2009）。如果將詞邊界信息（詞間空格）引入中文文本，一定程度上減弱擁擠效應，給兒童提供詞邊界信息，促進兒童的詞切分過程，那么是否會提高閱讀障礙兒童的閱讀效率呢？有研究以中文初學者（小學生和留學生）為研究對象，考察詞邊界信息的引入對讀者閱讀表現(xiàn)的影響。結果發(fā)現(xiàn)，詞邊界信息的引入一定程度上促進了中文初學者的閱讀效率（白學軍等, 2012; Blythe et al.,2012）。此外，有研究還發(fā)現(xiàn)，詞邊界信息的引入對閱讀障礙兒童的閱讀表現(xiàn)也有一定的促進作用（李莎, 李琳, 王敬欣, McGowan, 2014）。然而，上述研究主要考察的是詞邊界信息對中文初學者和閱讀障礙兒童默讀行為的影響。如上所述，兒童閱讀能力的發(fā)展需要從朗讀逐漸過渡到默讀，朗讀在兒童閱讀能力發(fā)展的初期起著至關重要的作用。因此，本研究將重點考察引入詞邊界信息，一定程度上減弱擁擠效應后，對閱讀障礙兒童朗讀成績的影響。如果一定程度上可以提高閱讀障礙兒童的朗讀效率，那么在從朗讀過渡到默讀時，是否也會對他們的默讀效率產(chǎn)生一定的促進作用，進而從整體上提高閱讀障礙兒童的閱讀效率。

綜上所述，在前人研究的基礎上，本研究主要考察以下問題：即引入詞邊界信息（詞間空格），一定程度上減弱擁擠效應、促進兒童的詞切分過程后，對三組兒童，尤其是閱讀障礙兒童朗讀和默讀成績所產(chǎn)生的影響。有研究發(fā)現(xiàn)，閱讀障礙兒童的視覺擁擠效應比正常兒童大，導致其閱讀過程中的詞切分存在一定困難，進而影響其閱讀效率（郭志英, 2016）；在中文文本中引入詞邊界信息，一定程度上可以促進正常讀者的閱讀（白學軍等, 2012; Blythe et al., 2012）。基于上述研究和Li等人（2009）的中文詞切分和識別模型的觀點，我們假設，引入詞邊界信息后，相較于正常兒童，可能對閱讀障礙兒童的閱讀效率產(chǎn)生更大的促進作用。已有研究發(fā)現(xiàn)，相較于默讀，閱讀障礙兒童的朗讀效率更低（Pan et al., 2016）；引入詞邊界信息后，對漢語閱讀障礙兒童的默讀產(chǎn)生了一定的促進作用（李莎等, 2014）?；谏鲜鲅芯?，我們假設，相較于默讀，詞邊界信息的引入對閱讀障礙兒童的朗讀可能產(chǎn)生更大的促進作用。

2 實驗方法

2.1 被試

首先，選取天津市兩所普通小學三年級學生478人和五年級學生374人，對他們進行小學生識字量測驗（王孝玲, 陶保平, 1996）和聯(lián)合型瑞文測驗。閱讀障礙兒童的入組標準為：智力正常，即智力百分等級高于同年級的25%；閱讀水平落后，即識字量成績低于同年級平均水平1.5個標準差。

根據(jù)上述兩個測驗的結果初步篩選出閱讀障礙組候選人名單，然后與相應的語文教師和班主任進行溝通，確認選出的閱讀障礙兒童沒有明顯的器質(zhì)性病變、家庭問題和注意缺陷，近半年未服用過精神類藥物等。最終，共篩選出13名五年級閱讀障礙兒童（其中11名男生）。根據(jù)閱讀障礙兒童的年齡和閱讀水平，篩選出五年級年齡匹配組兒童（共13名, 其中8名男生, 以下簡稱年齡匹配組）和三年級閱讀能力匹配組兒童（共14名,其中9名男生, 以下簡稱能力匹配組）。三組兒童的識字量和年齡信息見表1。

表 1 三組兒童的識字量、智力測驗分數(shù)和年齡信息

2.2 實驗設計

本實驗采用3（被試類型: 閱讀障礙組、年齡匹配組和能力匹配組）×2（詞邊界信息條件: 正常無空格和詞間空格）×2（閱讀方式: 朗讀和默讀）的混合實驗設計。其中被試類型為被試間變量，詞邊界信息條件和閱讀方式為被試內(nèi)變量。本實驗中的空格為全角條件下的空格，即占一個漢字的空間大小。

2.3 實驗材料

根據(jù)前人的研究（沈德立等, 2010）初步編制200個句子，采用以下步驟確定最終的實驗句：

第一步，邀請不參加正式實驗的12名大學生對200個句子進行通順性評定，“1”代表非常不通順，“7”代表非常通順。刪除通順性評定平均分低于5的58個句子。

第二步，邀請10名小學語文教師和12名不參加正式實驗的三年級學生對剩下的142個句子進行評定，標記出三年級學生可能不認識的字、詞以及理解有困難的句子，刪除有標記的句子44句。

第三步，根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》（第六版,2012）進行詞切分。邀請不參加正式實驗的12名大學生對剩余的98個句子的詞切分方式進行評定，刪除詞切分一致性在85%以下的句子18句。最終80個句子的通順性的平均分為6.2，詞切分的一致性平均為93%，范圍在85.1%～100%之間。80個句子中，16個句子為練習句。

實驗材料設置了正常無空格、詞間空格、字間空格和非詞空格四種條件，在實驗條件間按照拉丁方順序進行輪組后形成四組實驗材料，每個被試只閱讀其中一組。每組包含64個句子，每種詞邊界信息條件下各16個句子，正常無空格和詞間空格條件下的實驗句舉例見表2。每組實驗句分成兩部分，被試對每部分實驗句分別進行朗讀和默讀，閱讀方式同樣按照拉丁方順序進行平衡。另外，根據(jù)實驗句子的內(nèi)容，每組設置了20個閱讀理解題，要求被試做“是”、“否”的按鍵反應，“是”、“否”反應各占一半。

表 2 不同詞邊界信息條件下的實驗句

2.4 儀器

采用加拿大公司SR-Research生產(chǎn)的Eyelink 2000眼動儀記錄被試閱讀時的眼動軌跡。該眼動儀的采樣率為1000 HZ。采用眼動儀自帶的Experiment Bulider軟件對所有實驗材料進行編程。句子在19英寸的Dell顯示屏上呈現(xiàn)，該顯示屏的刷新率為72 HZ，分辨率為1024×768像素。被試的眼睛與顯示器之間的距離約為67 cm。所有漢字都采用楷體字，字體顏色為黑色，背景為白色。每個漢字的大小為21×21像素，視角約為0.61°。

2.5 實驗程序

（1）實驗在被試所在學校一間安靜的房間內(nèi)進行，單獨施測。（2）被試進入房間后，熟悉環(huán)境，然后坐在離顯示屏約67 cm處，告知被試實驗過程中盡量保持頭部不動。（3）眼校準，采用9點對被試的眼睛進行校準，以保證被試眼動軌跡記錄的精確性。（4）呈現(xiàn)指導語：“下面將呈現(xiàn)一些句子，每次只呈現(xiàn)一句。請你朗讀（或默讀）這些句子并盡可能理解句子的意思。有些句子后面會有一個閱讀理解題，請你根據(jù)句子的意思做出“是”或“否”的判斷。每看完一句按翻頁鍵繼續(xù)，按完翻頁鍵后盯住屏幕中央左側(cè)的黑色原點，下一個句子就會出現(xiàn)”。（5）練習階段，正式實驗前讓被試先進行練習，以保證被試充分了解實驗的程序和要求。（6）練習階段結束后進入正式實驗，整個實驗大約需要30分鐘。

2.6 數(shù)據(jù)分析和指標

用SPSS16.0對數(shù)據(jù)結果進行重復測量的方差分析，并以被試（F1）和項目（F2）作為隨機效應?；谝酝难芯浚ㄉ虻铝⒌? 2010），本研究采用以下指標：（1）總注視時間，指落在句子上的所有注視點的持續(xù)時間總和。（2）平均注視時間，指位于句子上的所有注視點的持續(xù)時間的平均值。（3）總注視次數(shù)，指位于句子上所有注視點的總個數(shù)。（4）平均眼跳距離，句子上所有眼跳距離的平均值。（5）向前眼跳次數(shù)，句子上所有從左向右眼跳的總個數(shù)。（6）回視眼跳次數(shù)，句子上所有從右向左眼跳的總個數(shù)。

3 實驗結果

閱讀障礙組、能力匹配組和年齡匹配組被試閱讀理解題的正確率分別為83.4%、85.0%和90.0%，表明被試認真閱讀并理解了句子意思。對三組兒童的正確率進行方差分析發(fā)現(xiàn)，三組兒童的正確率不存在顯著差異，F(xiàn)（2, 37）=1.148，p＞0.05。根據(jù)以下標準對數(shù)據(jù)進行篩選（Bai, Yan,Liversedge, Zang, & Rayner, 2008）：（1）閱讀過程中追蹤丟失的句子，主要由頭動引起；（2）單次注視時間小于80 ms或大于1200 ms；（3）注視點個數(shù)少于三個的句子；（4）平均數(shù)大于或小于三個標準差。剔除數(shù)據(jù)占總數(shù)據(jù)的3.92%。六個眼動指標的結果見表3。

3.1 總注視時間

統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，被試類型的主效應顯著，F(xiàn)1（2, 37）=9.34，p1＜0.01，η2=0.34；F2（2,189）=13.67，p2＜0.001，η2=0.13。Tukey’ HSD 檢驗表明，年齡匹配組兒童的總注視時間顯著短于閱讀障礙組和能力匹配組（ps＜0.01），表明相較于同年齡正常兒童，閱讀障礙兒童的閱讀加工過程更困難，需要更多的注視時間。詞邊界信息條件的主效應在被試分析中呈邊緣顯著狀態(tài)，F(xiàn)1（1,37）=4.11，p1=0.05，η2=0.10。閱讀方式的主效應顯著，F(xiàn)1（1, 37）=91.63，p1＜0.001，η2=0.71；F2（1, 189）=251. 82，p2＜0.001，η2=0.57，表明朗讀方式下需要更長的總注視時間。具體見圖1（a）。

閱讀方式和詞邊界信息條件的交互作用顯著，F(xiàn)1（1, 37）=4.78，p1＜0.05，η2=0.11，F(xiàn)2（1,189）=9.63，p2＜0.01，η2=0.05。進一步簡單效應分析發(fā)現(xiàn)，兩種詞邊界信息條件下，朗讀均比默讀需要更多的總注視時間，ps＜0.001。而在兩種閱讀方式下，詞邊界信息均不影響讀者的閱讀，ps＞0.05，與前人的研究結果一致（沈德立等,2010）。這可能是由于本實驗中的詞間空格條件下，詞與詞之間的空格為一個漢字大小的空間，可能對于小學生尤其是閱讀障礙兒童來說空格太大，因此使得詞邊界信息對閱讀的促進作用減弱（宋星, 2016）。其他交互作用均不顯著，F(xiàn)s＜1.46，ps＞0.05。

3.2 平均注視時間

統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，被試類型的主效應在項目分析中顯著，F(xiàn)2（2, 188）=6.90，p2＜0.01，η2=0.07。Tukey’ HSD檢驗表明，相較于年齡匹配組和能力匹配組兒童，閱讀障礙組兒童的平均注視時間更短，ps＜0.01。詞邊界信息條件的主效應顯著，F(xiàn)1（1, 37）=94.79，p1＜0.001，η2=0.72；F2（1,188）=50.93，p2＜0.001，η2=0.21。閱讀方式的主效應顯著，F(xiàn)1（1, 37）=103.71，p1＜0.001，η2=0.74；F2（1, 188）=145.57，p2＜0.001，η2=0.44，與前人的研究結果一致（臧傳麗等, 2013），表明相較于默讀條件，朗讀條件需要更長的平均注視時間。具體見圖1（b）。

表 3 三組被試在朗讀和默讀條件下閱讀不同詞邊界信息文本的眼動特征

圖 1 詞邊界信息對三組兒童朗讀和默讀成績的影響

詞邊界信息條件和閱讀方式的交互作用顯著，F(xiàn)1（1, 37）=12.88，p1＜0.01，η2=0.26；F2（1,188）=6.88，p2＜0.05，η2=0.04。被試類型、詞邊界信息條件和閱讀方式的交互作用在被試分析中顯著，F(xiàn)1（2, 37）=3.35，p1＜0.05，η2=0.15。經(jīng)過進一步簡單效應檢驗發(fā)現(xiàn)，兩種閱讀方式下詞間空格的平均注視時間更短，ps＜0.001，表明詞邊界信息的引入減少了漢字之間的密度，減少了視覺擁擠效應，使得詞間空格條件下的平均注視時間減少。但是朗讀條件下的效應量（29 ms）大于默讀條件（14 ms），表明相較于默讀，詞邊界信息對朗讀的促進作用更大。在兩種詞邊界信息條件下，朗讀方式下的平均注視時間均顯著長于默讀條件，ps＜0.001。所有被試在出聲朗讀條件下的平均注視時間顯著長于默讀條件，所有被試在詞間空格條件下的平均注視時間顯著短于正常無空格條件。表明在平均注視時間指標上，三組兒童的眼動特征相似。其他因素的差異均不顯著，F(xiàn)s＜0.53，ps＞0.05。其他因素的交互作用均不顯著，F(xiàn)s＜2.43，ps＞0.05。

3.3 總注視次數(shù)

被試類型的主效應顯著，F(xiàn)1（2, 37）=5.61，p1＜0.01，η2=0.23；F2（2, 186）=41.95，p2＜0.001，η2=0.31。Tukey’ HSD檢驗表明，年齡匹配組的總注視次數(shù)均少于閱讀障礙組和能力匹配組，ps＜0.01。結合總注視時間和平均注視時間兩個指標發(fā)現(xiàn)，雖然閱讀障礙組兒童的平均注視時間較短，但是總注視次數(shù)較多，因此使得在總注視時間指標上閱讀障礙組顯著長于年齡匹配組，表明閱讀障礙組兒童更難理解這些實驗句，與閱讀理解題的正確率結果一致。詞邊界信息條件的主效應顯著，F(xiàn)1（1,37）=22.67，p＜0.001，η2=0.38；F2（1, 186）=25.11，p＜0.001，η2=0.12。與前人的研究結果一致（沈德立等, 2010），詞間空格條件需要更多的注視次數(shù)。閱讀方式的主效應顯著，F(xiàn)1（1, 37）=67.22，p1＜0.001，η2=0.65；F2（1, 186）=195.08，p2＜0.001，η2=0.51，默讀條件下的總注視次數(shù)少于朗讀條件。結果表明，朗讀條件的閱讀加工更難。

閱讀方式和詞邊界信息條件的交互作用在被試分析中顯著，F(xiàn)1（1, 37）=7.52，p1＜0.01，η2=0.17。經(jīng)過進一步簡單效應檢驗發(fā)現(xiàn)，默讀方式下，與前人的研究結果一致（沈德立等, 2010），詞空格條件下的總注視次數(shù)顯著多于正常條件，p＜0.05；而在朗讀方式下，兩者之

間的差異不顯著，p＞0.05，表明相較于默讀，詞邊界信息對朗讀的促進作用更大。其他交互作用均不顯著，F(xiàn)s＜2.4，ps＞0.05。具體見圖 1（c）。

3.4 平均眼跳距離

被試類型的主效應顯著，F(xiàn)1（2, 37）=2.84，p1＜0.071，η2=0.13；F2（2, 188）=27.82，p2＜0.001，η2=0.23。Tukey’ HSD檢驗表明，閱讀障礙組兒童的平均眼跳距離均顯著短于年齡匹配組和能力匹配組，ps＜0.05。結合總注視次數(shù)指標發(fā)現(xiàn)，正是由于閱讀障礙組兒童平均眼跳距離較短，因此才需要較多的總注視次數(shù)。表明閱讀障礙組兒童的眼跳策略相對來說比較謹慎和保守，在閱讀過程中存在一定困難。詞邊界信息條件的主效應顯著，F(xiàn)1（1, 37）=135.48，p1＜0.001，η2=0.79；F2（1,188）=235.79，p2＜0.001，η2=0.56。相較于正常無空格，詞間空格需要更長的平均眼跳距離，可能是由于詞間空格的引入增加了句子的長度，使得被試的平均眼跳距離也變長。閱讀方式的主效應顯著，F(xiàn)1（1, 37）=95.79，p＜0.001，η2=0.72；F2（1, 188）=156.00，p＜0.001，η2=0.45，朗讀條件下的平均眼跳距離較短。具體見圖1（d）。

被試類型、詞邊界信息條件和閱讀方式的交互作用在被試分析中顯著，F(xiàn)1（2, 37）=3.39，p＜0.05，η2=0.16。經(jīng)過進一步簡單效應分析發(fā)現(xiàn)，朗讀和默讀條件下，詞間空格的平均眼跳距離均顯著長于正常無空格條件，ps＜0.001，但是朗讀條件下的效應量（0.58字）大于默讀條件（0.42字），表明詞邊界信息對兒童朗讀的促進作用更大。默讀條件下，年齡匹配組兒童的平均眼跳距離顯著長于閱讀障礙組，p＜0.01；詞間空格條件下亦有同樣的發(fā)現(xiàn)，p＜0.01，表明相較于年齡匹配組兒童，閱讀障礙組兒童的眼跳策略不太靈活，更不擅長利用不熟悉的詞邊界信息。其他交互作用均不顯著，F(xiàn)s＜2.49，ps＞0.05。

3.5 向前眼跳次數(shù)

被試類型的主效應顯著，F(xiàn)1（2, 37）=3.96，p1＜0.05，η2=0.18；F2（2, 189）=19.38，p2＜0.001，η2=0.17。Tukey’ HSD檢驗表明，相較于年齡匹配組，閱讀障礙組和能力匹配組兒童需要較多的向前眼跳次數(shù)，ps＜0.05。結合平均眼跳距離的數(shù)據(jù)來看，相較于年齡匹配組兒童，閱讀障礙組兒童的平均眼跳距離較短，向前眼跳次數(shù)較多，表明閱讀障礙組兒童在閱讀過程中的確存在一定困難。詞邊界信息條件的主效應顯著，F(xiàn)1（1, 37）=107.64，p1＜0.001，η2=0.74；F2（1, 189）=76.53，p2＜0.001，η2=0.29。相較于正常無空格條件，詞間空格條件下需要更多的向前眼跳次數(shù)，可能是由于詞間空格的引入增加了句子的長度。閱讀方式的主效應顯著，F(xiàn)1（1, 37）=101.80，p1＜0.001，η2=0.73；F2（1, 189）=331.18，p2＜0.001，η2=0.64，默讀條件下的向前注視次數(shù)少于朗讀條件。所有交互作用均不顯著，F(xiàn)s＜2.72，ps＞0.05。具體見圖 1（e）。

3.6 回視眼跳次數(shù)

被試類型的主效應顯著，F(xiàn)1（2, 37）=3.26，p1=0.05，η2=0.15；F2（2, 183）=25.89，p2＜0.001，η2=0.22。Tukey’ HSD檢驗表明，回視眼跳次數(shù)從多到少的順序為能力匹配組、閱讀障礙組和年齡匹配組，并且年齡匹配組的回視眼跳次數(shù)顯著少于能力匹配組，p＜0.05，其他兩者之間的差異不顯著。詞邊界信息條件的主效應顯著，F(xiàn)1（1, 37）=7.07，p1＜0.05，η2=0.16，F(xiàn)2（1, 183）=4.22，p2＜0.05，η2=0.02。表明詞邊界信息的引入增加了句子的長度，而且兒童對這種呈現(xiàn)方式不太熟悉，因此兒童在詞間空格條件下有更多的回視眼跳次數(shù)。閱讀方式的主效應不顯著，F(xiàn)1（1, 37）=1.85，p1＞0.05；F2（1, 183）=0.66，p2＞0.05。所有交互作用均不顯著，F(xiàn)s＜1.45，ps＞0.05。具體見圖 1（f）。

從以上數(shù)據(jù)分析可以看出, 相較于年齡匹配組兒童，閱讀障礙組兒童需要更多的總注視時間和總注視次數(shù)，更短的平均眼跳距離；與默讀相比，所有兒童在朗讀方式下的閱讀加工更困難；詞邊界信息一定程度上促進了兒童的默讀和朗讀，平均注視時間和平均眼跳距離兩個指標還可能表明，詞邊界信息的引入更多地促進了兒童的朗讀。

4 討論

本研究主要考察在傳統(tǒng)中文文本中引入詞邊界信息（詞間空格），一定程度上減弱兒童的視覺擁擠效應后，對三組兒童，尤其是閱讀障礙兒童的朗讀和默讀成績所產(chǎn)生的影響，為如何提高閱讀障礙兒童的閱讀效率提供一定的理論依據(jù)和實踐意義。結果發(fā)現(xiàn)，與前人的研究結果一致，相較于正常兒童，閱讀障礙兒童的朗讀和默讀效率均較低；詞邊界信息的引入一定程度上促進了兒童的默讀和朗讀成績，平均注視時間和平均眼跳距離兩個指標的結果還可能表明，詞邊界信息的引入更多地促進了兒童的朗讀成績。

4.1 閱讀障礙兒童閱讀時的眼動特征

首先，本研究進一步驗證了閱讀障礙兒童閱讀時的眼動特征。結果發(fā)現(xiàn)，與前人的研究結果一致（隋雪等, 2010; 王敬欣等, 2010），相較于年齡匹配組兒童，閱讀障礙組兒童在閱讀過程中有更長的總注視時間、更多的總注視次數(shù)和向前眼跳次數(shù)。然而，閱讀障礙組兒童與能力匹配組兒童具有相似的眼動行為。表明閱讀障礙組兒童在閱讀過程中的確存在一定困難，這種困難可能更多地體現(xiàn)在語義整合階段。

如上所述，朗讀在兒童閱讀能力發(fā)展的初期起著非常重要的作用。前人的研究更多探討的是閱讀障礙兒童在默讀條件下的表現(xiàn)，本研究進一步探討了閱讀障礙兒童朗讀條件下的表現(xiàn)。結果發(fā)現(xiàn)，無論是閱讀障礙兒童、年齡匹配兒童還是能力匹配兒童，在兩種閱讀方式下存在相似的差異，即相較于默讀方式，朗讀方式下兒童的總注視時間和平均注視時間均更長、總注視次數(shù)和向前眼跳次數(shù)更多、平均眼跳距離更短。結果表明，相較于默讀，兒童的朗讀加工過程更困難。這與前人的研究結果基本一致（Pan et al., 2016;Vorstius et al., 2014; 臧傳麗等, 2013）。本研究雖然未發(fā)現(xiàn)被試類型和閱讀方式的交互作用，但是可以發(fā)現(xiàn)這樣的趨勢，例如在總注視次數(shù)指標上，閱讀障礙兒童在朗讀和默讀方式下的差異量（6.5）要大于年齡匹配組兒童（3.9）；在總注視時間指標上，同樣存在相似的趨勢（閱讀障礙兒童和年齡匹配組兒童的差異量分別為3 256和2 116）。可能的原因是，閱讀障礙兒童在聲調(diào)的分類知覺和語音加工方面存在困難（高敏等, 2016），因此，使得閱讀障礙兒童在朗讀條件下的加工更困難。當然這還需要進一步的研究來驗證。本文未發(fā)現(xiàn)顯著的三因素交互作用，可能的原因是，詞邊界信息的引入一定程度上可以促進兒童的閱讀過程，但是兒童不熟悉引入詞邊界信息后的文本呈現(xiàn)方式，抵消了詞邊界信息對兒童閱讀的促進作用，最終反映在眼動指標上的結果是除了平均眼跳距離其他眼動指標均未發(fā)現(xiàn)顯著的三因素交互作用。

4.2 詞邊界信息在閱讀過程中的作用

關于詞邊界信息對兒童閱讀，尤其是對閱讀障礙兒童閱讀過程的影響，李莎等人（2014）通過研究發(fā)現(xiàn)，相較于正常無空格，詞間空格條件下閱讀障礙兒童的總句子閱讀時間和平均注視時間較短，表明詞間空格的引入對閱讀障礙兒童的閱讀產(chǎn)生了一定的促進作用。李莎等人（2014）認為，可能是由于詞間空格的引入減少了閱讀障礙兒童的視覺擁擠效應，并且有助于閱讀障礙兒童的詞切分過程，從而加快了閱讀障礙兒童的閱讀速度，提高了閱讀障礙兒童的閱讀效率。本研究發(fā)現(xiàn)，在總注視時間和總注視次數(shù)兩個指標上，詞間空格條件與正常無空格條件下不存在顯著差異。然而，相較于正常無空格條件，兒童在詞間空格條件下的平均注視時間較短，表明詞邊界信息的引入一定程度上促進了兒童的閱讀。兒童的總注視時間之所以在兩種文本呈現(xiàn)方式下不存在顯著差異，是由于詞間空格的引入，使得句子的水平分布增加，因此詞間空格條件下兒童向前的眼跳次數(shù)增多，最終使得在總注視時間指標上，詞間空格和正常無空格之間不存在顯著差異。

與第一個研究假設不同，本研究未發(fā)現(xiàn)相較于正常兒童，詞邊界信息的引入對閱讀障礙兒童的促進作用更大?？赡艿脑蚴牵旱谝?，本研究中的詞間空格條件，詞與詞之間的空格為一個漢字大小的空間，這種詞間空格使得與正常無空格條件相比，句子的水平分布變大，這對于小學生尤其是閱讀障礙兒童來說空格可能太大，因此使得詞邊界信息對閱讀的促進作用減弱。有研究通過操縱字間距來考察不同程度的視覺擁擠效應對漢語發(fā)展性閱讀障礙兒童的影響，結果發(fā)現(xiàn)，1字間距條件下閱讀障礙兒童的注視次數(shù)、眼跳次數(shù)和回視次數(shù)最多（宋星, 2016）。如果引入的詞間空格為半個漢字大小，是否就會發(fā)現(xiàn)詞邊界信息的引入對閱讀障礙兒童閱讀的促進作用更大呢，當然這需要更進一步的研究。第二，選取被試時，由于本研究的重點考察對象為閱讀障礙兒童，因此對閱讀障礙兒童與年齡匹配組和能力匹配組兒童的智商測驗分數(shù)進行了嚴格的匹配，然而年齡匹配組和能力匹配組兒童由于相差兩個年級而導致智商測驗分數(shù)上的差異，這種差異可能導致詞邊界信息的引入對三組兒童的閱讀產(chǎn)生了相似的影響。當然這還需要進一步的研究。

本研究的一個重要發(fā)現(xiàn)，即詞邊界信息的引入可能更多地促進了兒童的朗讀?？赡艿脑蚴抢首x和默讀的基本認知加工過程不同。朗讀的主要目標是讀出文本中的每一個詞匯，文本內(nèi)容的理解成為了次要目標，而默讀的主要目標則是理解文本的意義（Snellings et al., 2009）。最近有研究發(fā)現(xiàn)，視覺快速同時性加工在中文默讀過程中的作用比在朗讀過程中更重要，默讀和朗讀可能在最開始的視覺編碼階段就存在差異（Zhao et al.,2017）。朗讀時，讀者既需要讀出每個字的讀音又需要同時完成詞切分以理解句子的意思，這無疑給讀者造成了額外的認知負擔，尤其對于閱讀經(jīng)驗較少的小學生而言。詞間空格的引入有助于減少朗讀時的認知負荷，使被試完成詞切分過程相對更加容易，因此詞間空格對三組兒童的閱讀都產(chǎn)生了一定的促進作用。值得注意的是，一些研究者認為除了朗讀時需要額外的發(fā)音外，默讀和朗讀的認知加工過程相同（Ashby et al., 2012）。本研究的結果表明，除了向后回視次數(shù)這一指標不存在差異外，其余眼動指標在默讀和朗讀都存在差異，這在一定程度上說明默讀和朗讀這兩種基本的閱讀方式涉及的認知加工過程可能存在差異。關于這一點，還需要進一步研究來探究。

相較于拼音文字，關于中文的眼動控制模型比較少，而且處在發(fā)展的初期。其中，比較有代表性的是Li等人（2009）提出的中文詞切分和詞匯識別模型。該模型認為，中文讀者閱讀過程中需要同時完成兩個過程，即詞切分和詞匯識別過程。詞切分和詞匯識別過程是同時進行的，沒有先后之分。相較于正常兒童來說，閱讀障礙兒童在閱讀正常中文文本時的視覺擁擠效應更大，導致其在詞切分時存在很大困難，進而影響了閱讀障礙兒童的閱讀效率。當在中文文本中引入詞邊界信息（詞間空格）后，有利于讀者的詞切分過程，尤其是對于閱讀水平不高的閱讀障礙兒童來說，因此一定程度上可以促進他們的漢字識別和詞匯識別過程，進而提高他們的閱讀效率。本研究發(fā)現(xiàn)，詞邊界信息的引入對閱讀障礙兒童的朗讀和默讀均產(chǎn)生了一定的促進作用，并且對朗讀的促進作用更大，因此本研究結果一定程度上支持了中文詞切分和識別模型，為該模型提供了更多的實驗證據(jù)和數(shù)據(jù)支持，也有利于擴展該模型，為更進一步地完善中文的眼動控制模型提供實證數(shù)據(jù)。同時，由于閱讀障礙兒童的眼動模式與正常兒童存在不同，因此，根據(jù)本研究結果與中文詞切分和識別模型，在兒童閱讀能力的發(fā)展過程中，尤其是在小學低年級階段，可以考慮在語文教學過程中和小學語文教材中引入一定的詞邊界信息，從而提高教師的教學效率和學生的學習效率，尤其是閱讀障礙兒童的閱讀效率。

5 結論

在本研究條件下，可得出如下結論：（1）相較于默讀，兒童的朗讀過程需要更多的注視時間和注視次數(shù)，表明朗讀加工過程更困難；（2）相較于默讀，詞邊界信息的引入更多促進了兒童的朗讀過程；（3）引入詞邊界信息一定程度上可以提高閱讀障礙兒童的閱讀效率。