孫媛媛

文本體式是閱讀和寫(xiě)作實(shí)踐中反復(fù)出現(xiàn)的、被遵從或恪守的文本類型，是人們習(xí)以為常的閱讀和寫(xiě)作現(xiàn)象。針對(duì)文本體式的研究，我國(guó)中學(xué)語(yǔ)文教材編寫(xiě)和教學(xué)研究主要經(jīng)歷了以下幾個(gè)階段：

一、以文本體式建構(gòu)教材與課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的階段：我國(guó)在建國(guó)后的教材編寫(xiě)相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間都是以文本體式來(lái)建構(gòu)的，主要是按照記敘文（小說(shuō)）、散文、說(shuō)明文、議論文、戲劇、詩(shī)歌等文本特質(zhì)編寫(xiě)。目前港臺(tái)仍有不少版本沿用這種體例。這樣編排的教材，在教學(xué)中自然也形成了一些教學(xué)的基本范式。

二、文本體式研究衰微階段：在課程改革之后，教材轉(zhuǎn)向以人文主題為單元主線，文本體式被進(jìn)一步弱化，文章學(xué)等知識(shí)講解被從教材中剔除。在一線教學(xué)中呈現(xiàn)重視人文價(jià)值的傾向，基本不涉及文章學(xué)領(lǐng)域。

三、文本體式進(jìn)入教學(xué)研究階段：從本世紀(jì)開(kāi)始，對(duì)文本體式在教學(xué)中的作用得到研究界和一線教師的重視。但是形成一種科學(xué)自覺(jué)地研究，并嘗試在教學(xué)中加以應(yīng)用卻是近年才開(kāi)始的。2009年，以王榮生先生及其團(tuán)隊(duì)繼續(xù)大力倡導(dǎo)和致力于有關(guān)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的研究，研究呈現(xiàn)出逐漸深化的趨勢(shì)。孫紹振先生從“文本解讀”這個(gè)維度，通過(guò)具體案例分析，說(shuō)明了在教學(xué)中要重視體式的研究。

仔細(xì)分析他們的研究，可以看出他們研究的走向，這些研究主要集中在文本的解讀。如孫紹振教授的文本細(xì)讀深入新穎，但對(duì)一線教學(xué)內(nèi)容如何確定涉及不多。王榮生教授的研究主要研究 “教什么”，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的確定，是他研究的重點(diǎn)，這方面對(duì)一線教師教學(xué)有較大的指導(dǎo)作用。但是確定了“教什么”，還需要考慮如何選擇“教學(xué)點(diǎn)”，對(duì)選擇的“教學(xué)點(diǎn)”“如何教”，這些都是值得需要在實(shí)踐層面進(jìn)一步解決的問(wèn)題。

借鑒文本體式研究的理論，提升中學(xué)語(yǔ)文課堂的共生力，需要抓住兩個(gè)著力點(diǎn)開(kāi)展：

一是要把握文本體式的共性和個(gè)性統(tǒng)一的特點(diǎn)。

以散文體式來(lái)說(shuō)，它是一種抒發(fā)作者真情實(shí)感、寫(xiě)作方式靈活的記敘類文學(xué)體裁，在中國(guó)古代文學(xué)中，散文與韻文、駢文相對(duì)，不追求押韻和句式的工整。這是廣義上的散文。在中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)中，散文指與詩(shī)歌、小說(shuō)、戲劇并行的一種文學(xué)體裁。這是狹義上的散文。這是其共性。但是如果再細(xì)致區(qū)分，至少還要區(qū)分其體式上的個(gè)性元素。比如，從寫(xiě)作方式上講，散文還可以分為敘事性散文、抒情性散文、議論性散文；從寫(xiě)作內(nèi)容上講，又可以區(qū)分為寫(xiě)人、記事、寫(xiě)景（狀物）等幾類。而在各種小類別里，又可以繼續(xù)細(xì)分，如同為狀物的散文，其狀物的特質(zhì)、狀物的目的、所狀物與主旨的關(guān)聯(lián)等等又有區(qū)別。從這個(gè)意義上講，基于文本體式的研究，課堂教學(xué)就不可能走入僵化的“模式化”，并且具備了“活化”的解讀特征和教學(xué)建構(gòu)。

二是在課堂教學(xué)中充分運(yùn)用文本體式研究的成果，放大教學(xué)的價(jià)值。

語(yǔ)文課堂教學(xué)首先要確定“這一篇”的文本體式，這樣才能確定教學(xué)的方向，這是開(kāi)展教學(xué)的前提；其次，要研究“這一篇”自身的獨(dú)特之處，如架構(gòu)、意蘊(yùn)、語(yǔ)言等，這樣，才能教出“這一篇”的個(gè)性。

基于上面這兩個(gè)層次，一篇文本的課堂教學(xué)（包括預(yù)習(xí)和課后自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)）還需要圍繞四個(gè)方面去完成，讀“活”，教“活”，學(xué)“活”，用“活”。

讀“活”是基礎(chǔ)，師生在接觸文本之初，應(yīng)該是“無(wú)知”的，這樣才能讀出文本的原味，讀出“我”眼中的“這一篇”。

教與學(xué)，是課堂教學(xué)的雙翼，“活”在于要師生、生生都能發(fā)揮各自的活力，實(shí)現(xiàn)文本解讀的個(gè)性碰撞，這樣的課堂才是共生的課堂，才是發(fā)展的課堂。

用“活”是教學(xué)最終要達(dá)成的目標(biāo)，是教學(xué)要培養(yǎng)的學(xué)生核心素養(yǎng)，指向兩個(gè)方面：一是由課堂學(xué)習(xí)的這一篇，進(jìn)而養(yǎng)成閱讀這一類文本體式文本的能力；二是破解這一類體式文本的寫(xiě)作基因，并進(jìn)而化用到自己的寫(xiě)作體驗(yàn)和實(shí)踐中去。

中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中“教”與“學(xué)”的共生，“讀”與“用”的共生。要實(shí)現(xiàn)這四個(gè)方面的活化，要有靈動(dòng)的過(guò)程，也要有實(shí)實(shí)在在的效果，最終要達(dá)到行為和結(jié)果多向互動(dòng)與促進(jìn)的教學(xué)境界。（如圖）

以《老王》為例，這篇文章入選多種版本的語(yǔ)文教材。關(guān)于這篇文章教學(xué)的討論很多，一般都是圍繞老王的“不幸”和“善良”體現(xiàn)在哪里來(lái)作為課堂教學(xué)的重點(diǎn)，以作者（“我”）為什么會(huì)感到“愧怍”作為教學(xué)的難點(diǎn)。這樣的設(shè)計(jì)固然抓住了文本解讀的要點(diǎn)。但是從文本體式研究的角度來(lái)看，這樣的設(shè)計(jì)，其教學(xué)內(nèi)容恰恰是模糊的。如果教學(xué)《孔乙己》，我們是否也可以圍繞“孔乙己是怎樣的一個(gè)人”“造成孔乙己悲劇命運(yùn)的原因是什么”來(lái)設(shè)計(jì)？如此看來(lái)，作為散文和小說(shuō)教學(xué)的界限在哪里？

筆者認(rèn)為，作為散文，人物是寫(xiě)人一類散文的主體，閱讀寫(xiě)人類散文和教學(xué)這類文本就要回到如何刻畫(huà)人物和描寫(xiě)人物的目的本身。而作為小說(shuō)，人物則是故事敘述鏈條中的一個(gè)組成要件，閱讀和教學(xué)則應(yīng)該回到故事本身中去，人物在故事中的定位和人物之間關(guān)系的定位，是解讀小說(shuō)的鑰匙，也是教學(xué)切入的關(guān)鍵點(diǎn)。

《老王》一文的教學(xué)可以圍繞以下幾個(gè)方面的關(guān)系展開(kāi)：作者眼中的老王是怎樣的人，老王眼中的作者一家是怎樣的人，作者一家和老王的交往主要體現(xiàn)了何種人際關(guān)系，作者回憶老王這個(gè)人物及其往事主要目的是什么。解決了這幾個(gè)問(wèn)題，就抓住了寫(xiě)人類散文的共性，再結(jié)合楊絳散文個(gè)別化的特征，如回憶散文的寫(xiě)作切入點(diǎn)、作者選擇素材的特點(diǎn)、語(yǔ)言的風(fēng)格等個(gè)性化的表述，我們就能和學(xué)生一起直接抵達(dá)文本的核心層。如果能組建回憶性寫(xiě)人散文的教學(xué)任務(wù)群，選擇魯迅的《藤野先生》、梁實(shí)秋的《我的一位國(guó)文老師》等，引導(dǎo)學(xué)生揣摩，并回憶自己成長(zhǎng)道路上遇到的印象深刻的師長(zhǎng)同學(xué)等等，借鑒這類文章的寫(xiě)法，學(xué)生就能夠比較容易實(shí)現(xiàn)讀寫(xiě)共生，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容和寫(xiě)作實(shí)踐在“類化——活化——轉(zhuǎn)化（應(yīng)用）”三個(gè)層級(jí)上逐步提升。

以文本體式研究為突破口，我們就有望解決中學(xué)語(yǔ)文教師文本解讀能力欠缺、課堂教學(xué)“千文一教”、重形輕神的現(xiàn)象，并最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的質(zhì)的提升。