王敬群，王青華，馬驥

（江西師范大學(xué)心理教育中心，江西 南昌330022）

心理健康教育課程作為高校開展心理健康知識(shí)科普、預(yù)防心理疾病和心理危機(jī)的重要手段，由于具備低成本、廣覆蓋面、富有針對(duì)性等優(yōu)點(diǎn)，已成為高校心理健康教育工作的主要內(nèi)容。進(jìn)入新世紀(jì)以來，我國大多數(shù)高校都已開設(shè)了心理健康教育的相關(guān)課程，并在師資隊(duì)伍建設(shè)、教材建設(shè)等方面進(jìn)步明顯。但課程到現(xiàn)在為止仍然沒有一個(gè)科學(xué)、完整、規(guī)范的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，這嚴(yán)重制約了課程教學(xué)質(zhì)量的進(jìn)一步提升。因此，積極吸納評(píng)估學(xué)先進(jìn)理論來建立一個(gè)科學(xué)、完整、規(guī)范的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，對(duì)課程的建設(shè)發(fā)展及質(zhì)量提升有著至關(guān)重要的作用。

CIPP評(píng)價(jià)模式，由美國學(xué)者斯塔弗賓（D.L.Stufflebeam）及其同事在1966 年正式提出［1］。這種評(píng)價(jià)模式又稱為決策導(dǎo)向型模式，認(rèn)為課程評(píng)價(jià)不僅要著眼于目標(biāo)，還要著眼于如何確定目標(biāo)和目標(biāo)本身的合理性；不僅要關(guān)注課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)情況，還要關(guān)注如何實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)。他們把評(píng)價(jià)過程分成背景、輸入、過程和成果四部分評(píng)價(jià)。其中，背景評(píng)價(jià)（Context Evaluation）是對(duì)課程計(jì)劃目標(biāo)合理性的評(píng)價(jià)和判斷。在充分了解評(píng)價(jià)對(duì)象總體情況的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)關(guān)注課程計(jì)劃目標(biāo)是否符合用戶需求，從而在評(píng)價(jià)過程中不斷調(diào)整和完善現(xiàn)有課程計(jì)劃目標(biāo)，為規(guī)劃決策提供服務(wù)；輸入評(píng)價(jià)（Input Evaluation）即是對(duì)規(guī)劃方案、計(jì)劃或服務(wù)戰(zhàn)略、相關(guān)工作計(jì)劃及其實(shí)施所需預(yù)算的評(píng)價(jià)，其實(shí)質(zhì)是在充分了解各方面的實(shí)際情況和具體問題的基礎(chǔ)上，評(píng)價(jià)課程方案的合理性、可行性和適用性；過程評(píng)價(jià)（Process Evaluation）是對(duì)課程方案的實(shí)施過程進(jìn)行檢查、分析和反饋，旨在對(duì)課程方案的實(shí)施進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)，從而不斷調(diào)整和完善實(shí)施過程；成果評(píng)價(jià)（Product Evaluation）是對(duì)課程方案實(shí)施成果進(jìn)行的評(píng)價(jià)，旨在判斷課程教學(xué)產(chǎn)生的各種預(yù)期和意外、積極和消極的結(jié)果，明確課程對(duì)人們需求的滿足程度。［2］。

一、研究程序

（一）課程評(píng)價(jià)指標(biāo)的梳理

在綜合分析以往研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合國內(nèi)心理健康教育課程建設(shè)現(xiàn)狀，研究者立足于CIPP模式對(duì)高校心理健康課程的評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行了梳理。

表1 CIPP模式下高校心理健康課程的評(píng)價(jià)指標(biāo)［3］

（二）課程評(píng)價(jià)指標(biāo)內(nèi)容的確定

為更全面、科學(xué)、合理地制定各項(xiàng)指標(biāo)，研究者在梳理課程評(píng)價(jià)指標(biāo)的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)了一個(gè)問卷，詳細(xì)列出了研究者已初步篩選的測(cè)評(píng)指標(biāo)，并邀請(qǐng)了心理健康教育主管領(lǐng)導(dǎo)、心理健康教育專家、心理咨詢專職教師、心理健康教育課程的教師及部分大學(xué)生代表組成的160名被試對(duì)該指標(biāo)系統(tǒng)提出相應(yīng)的修改意見。其中，心理健康教育專家是指副教授及以上職稱，在個(gè)人工作中必須涉及心理健康教育課程教學(xué)、心理健康教育管理、心理咨詢工作中至少兩項(xiàng)內(nèi)容的教師。

（三）確定體系指標(biāo)的權(quán)重及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

研究者在選定課程評(píng)價(jià)體系的備選指標(biāo)后，遵循要求向調(diào)查對(duì)象發(fā)放調(diào)查問卷，要求他們對(duì)各項(xiàng)指標(biāo)的重要程度進(jìn)行打分?？紤]在實(shí)際應(yīng)用過程中，三級(jí)指標(biāo)可能需要根據(jù)實(shí)際情況有多增減，因此本研究有對(duì)一、二級(jí)指標(biāo)給出相應(yīng)的權(quán)重。根據(jù)Likert的5分法將備選指標(biāo)的重要性分為5個(gè)等級(jí):非常不重要(1分)不重要(2分)，一般(3分)、重要(4分)、非常重要(5分)。指標(biāo)權(quán)重的確定是利用調(diào)查對(duì)象的評(píng)分情況來分配指標(biāo)權(quán)重，并進(jìn)行計(jì)算，最終確定各指標(biāo)的權(quán)重值。每個(gè)指標(biāo)的權(quán)重范圍從0到1，每個(gè)一級(jí)指標(biāo)的權(quán)重之和為1。任意一個(gè)一級(jí)指標(biāo)中包含的所有二級(jí)指標(biāo)的權(quán)重之和為1，任意一個(gè)二級(jí)指標(biāo)中包含的三級(jí)指標(biāo)的權(quán)重之和為1。對(duì)于各被調(diào)查者所給的權(quán)重的處理，研究首先采用加和求平均的方法得出某項(xiàng)指標(biāo)的分值，其公式為：

其中，Ai是被調(diào)查者給予相應(yīng)指標(biāo)的分值，fi即即是最終的得分，N為有效問卷的數(shù)量。其次，根據(jù)得出的分值計(jì)算相應(yīng)的權(quán)重。其中，分子是相應(yīng)指標(biāo)的得分，分母是相應(yīng)一級(jí)指標(biāo)或二級(jí)指標(biāo)的得分之和。其公式為：

為保證問卷調(diào)查結(jié)果的科學(xué)性，本研究的問卷調(diào)查積極吸納了德爾菲專家咨詢法的理念，采用意見集中程度和意見協(xié)調(diào)程度來作為咨詢調(diào)查的重要參考點(diǎn)。其中，研究者用變異系數(shù)(CV)來作為反映意見集中程度的指標(biāo)，變異系數(shù)采用百分比表示，值越大，則說明專家意見越分散，反之則越集中。本研究對(duì)變異系數(shù)小于25%的備選條目予以保留。意見協(xié)調(diào)程度由Kendall協(xié)調(diào)系數(shù)w表示，在0和1之間。越接近1，則說明協(xié)調(diào)程度越高。

二、研究結(jié)果

1.第一次問卷調(diào)查的結(jié)果

在開放式問卷調(diào)查中，專家們反饋，課堂教學(xué)依然是當(dāng)前心理健康教育課程的主要形式，在評(píng)價(jià)過程中必須要強(qiáng)調(diào)教師和教材兩個(gè)因素的作用。所以，在本研究中，我們把將教師評(píng)價(jià)和教材評(píng)價(jià)設(shè)置成了兩個(gè)一級(jí)指標(biāo)。

從被調(diào)查者的反饋來看，研究者初擬的指標(biāo)體系的大部分獲得了專家老師們的承認(rèn)，剩余的部分則根據(jù)他們的意見進(jìn)行了修改：草擬的一級(jí)指標(biāo)“成果評(píng)價(jià)”改為“成效評(píng)價(jià)”；在背景評(píng)價(jià)下中增加二級(jí)指標(biāo)“機(jī)構(gòu)設(shè)置及制度建設(shè)”；二級(jí)指標(biāo)中的“資源配置”這一概念不夠準(zhǔn)確，改為了“教學(xué)投入”；二級(jí)指標(biāo)校園文化建設(shè)下的三級(jí)指標(biāo)中加入“建立宣傳心理健康知識(shí)的宣傳平臺(tái)”一項(xiàng)；二級(jí)指標(biāo)“學(xué)生方面”概念修改為“學(xué)生管理體系”；二級(jí)指標(biāo)教師資格下的三級(jí)指標(biāo)“專兼職教師具有心理學(xué)碩士及以上文憑或相關(guān)專業(yè)但備心理咨詢師證書”改為“具備心理學(xué)相關(guān)專業(yè)背景的碩士及以上學(xué)歷”；二級(jí)指標(biāo)“政策的有效執(zhí)行”改為“政策執(zhí)行情況”，其下屬的三級(jí)指標(biāo)“能夠認(rèn)真貫徹執(zhí)行相關(guān)教育部門的政策方針”改為“遵照教育部、教育廳的相關(guān)要求，制定了本校的心理健康教育制度”等。

2.第二次問卷調(diào)查的結(jié)果

本次共115名被試，其中包括18名心理健康教育專家，25名專兼職心理咨詢師，33名一線心理健康教學(xué)教師，42名大學(xué)生。經(jīng)過統(tǒng)計(jì)分析，確認(rèn)一級(jí)指標(biāo)背景評(píng)價(jià)權(quán)重為0.190（下屬二級(jí)指標(biāo)：機(jī)構(gòu)設(shè)置及制度建設(shè)0.141，校園文化建設(shè)0.223課程設(shè)置0.255，教學(xué)投入0.228，學(xué)生管理體系0.153）、教師評(píng)價(jià)權(quán)重0.244（下屬二級(jí)指標(biāo)：教師資格 0.190，教學(xué)水平 0.278，心理健康狀態(tài)0.250）、教材評(píng)價(jià)0.135（下屬二級(jí)指標(biāo)：教材目標(biāo)0.316，技術(shù)特性 0.281，內(nèi)容特性 0.403）、過程評(píng)價(jià)0.229（下屬二級(jí)指標(biāo)：政策執(zhí)行情況0.141，教學(xué)計(jì)劃的執(zhí)行0.142，課堂與課堂外的銜接0.223，教學(xué)手段的運(yùn)用0.198，課堂氛圍0.296）、成效評(píng)價(jià)0.202（下屬二級(jí)指標(biāo)：學(xué)生個(gè)體受益情況0.260，學(xué)生集體受益情況 0.290，教師的成長(zhǎng)0.165，課程建設(shè)經(jīng)驗(yàn)的可持續(xù)性 0.141，課程建設(shè)經(jīng)驗(yàn)的可推廣性0.144）。

3.第三次問卷調(diào)查的結(jié)果

本次調(diào)查的問卷同第二次調(diào)查的問卷內(nèi)容基本相同。唯一不同的是，從第二次調(diào)查中獲得的權(quán)重被添加到了問卷中。被調(diào)查者需要根據(jù)第二次調(diào)查的結(jié)果做出新的判斷，并重新評(píng)估權(quán)重。本次調(diào)查共有106名被試回復(fù)問卷，回復(fù)率為89.8%，符合調(diào)查要求。本研究在經(jīng)過第2、3次問卷調(diào)查后，各項(xiàng)指標(biāo)變異系數(shù)（CV）均小于25%，本次調(diào)查Kendall協(xié)調(diào)系數(shù)W=0.513，說明專家意見趨于一致。專家13人，咨詢員17人，教師36人，學(xué)生40人

圖1 被試回復(fù)情況統(tǒng)計(jì)

表2 高校心理健康教育課程評(píng)價(jià)體系權(quán)重

三、討論

高校心理健康教育課程的效果評(píng)估，一直是心理健康教育研究中的一個(gè)重點(diǎn)課題。本研究以現(xiàn)代教育理論為基礎(chǔ)，采用CIPP評(píng)價(jià)模型，通過調(diào)查研究和征求意見，對(duì)指標(biāo)評(píng)價(jià)進(jìn)行修訂和完善，最終構(gòu)建了一套科學(xué)的、規(guī)范的、可信的和可操作的高校心理健康教育課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。

1.課程評(píng)價(jià)體系建設(shè)要堅(jiān)持全面、系統(tǒng)的思想觀念

大到宏觀的大千宇宙，小到微觀世界的原子分子，自然界的一切事物都是一個(gè)整體，由它的組成部分所構(gòu)成。在心理科學(xué)領(lǐng)域中，格式塔學(xué)派的學(xué)者對(duì)這一命題進(jìn)行過深入研究和闡釋。從系統(tǒng)論的角度來看，心理健康教育課程是高校心理健康教育工作的重要內(nèi)容之一。因此我們對(duì)課程的評(píng)價(jià)不能只局限在課堂教學(xué)本身，而是要著眼于整個(gè)高校心理健康教育這個(gè)宏觀的背景。課程評(píng)價(jià)就是整個(gè)課程教育不可或缺的組成要素，應(yīng)該貫穿于整個(gè)教育活動(dòng)之中。此外，課程評(píng)價(jià)本身也是一個(gè)獨(dú)特的系統(tǒng)。就高校心理健康教育課程而言，課程評(píng)價(jià)體系應(yīng)該對(duì)課程目標(biāo)的評(píng)價(jià)、對(duì)課程內(nèi)容的評(píng)價(jià)、對(duì)課程實(shí)施的評(píng)價(jià)以及對(duì)課程實(shí)施效果的評(píng)價(jià)多方面內(nèi)容。這就要求我們?cè)跇?gòu)建高校心理健康教育課程評(píng)價(jià)體系中，要盡可能考慮到課程涉及的方方面面，探索它們之間的內(nèi)在聯(lián)系，建立起系統(tǒng)的評(píng)價(jià)體系，力求展現(xiàn)整個(gè)課程教育活動(dòng)的真實(shí)全貌。

2.課程評(píng)價(jià)體系建設(shè)要緊緊圍繞心理健康教育課程的教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)評(píng)價(jià)是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)過程及結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷并為教學(xué)決策服務(wù)的活動(dòng)。因此，高校心理健康教育課程的評(píng)價(jià)活動(dòng)應(yīng)該緊密圍繞課程的教學(xué)目標(biāo)來開展。通常來說，心理健康教育課程的教學(xué)目的在于向?qū)W生科普心理健康知識(shí)，提高學(xué)生的自我心理保健和心理危機(jī)預(yù)防意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)基本的心理調(diào)適技能，從而提升他們自身的心理健康水平。這個(gè)教學(xué)目標(biāo)顯然對(duì)課程評(píng)價(jià)的方式方法提出了更高的要求。但在實(shí)際操作中，受傳統(tǒng)影響，越來越多的高校仍然采用比較傳統(tǒng)的期末考試評(píng)價(jià)方法，考試內(nèi)容以考察學(xué)生對(duì)心理知識(shí)的掌握程度為主。這種評(píng)價(jià)形式明顯偏離了心理健康教育的初心。畢竟，心理健康教育課程不是心理學(xué)專業(yè)課程，其目的不在讓學(xué)生掌握更多更深刻的心理學(xué)的理論知識(shí)，幫助學(xué)生提高心理健康水平才是它的宗旨。因此，在建構(gòu)高校心理健康教育課程評(píng)價(jià)體系的工作中，無論是形成性評(píng)價(jià)、診斷性評(píng)價(jià)還是終結(jié)性評(píng)價(jià)，都應(yīng)該把提升學(xué)生心理健康水平作為主要的參照標(biāo)準(zhǔn)。

3.課程評(píng)價(jià)體系建設(shè)要重視課程評(píng)價(jià)的發(fā)展性作用

斯塔弗賓認(rèn)為：教育評(píng)價(jià)應(yīng)該是廣義的概念,不應(yīng)僅僅側(cè)重于確定目標(biāo)是否達(dá)成,新的評(píng)價(jià)定義應(yīng)該有助于方案的管理和改進(jìn)［5］。為決策活動(dòng)提供必要的信息，滿足決策的需要應(yīng)該是評(píng)價(jià)人員在評(píng)價(jià)過程中始終要關(guān)注的重要議題。在高校心理健康教育課程的評(píng)價(jià)中，教育者們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到課程的評(píng)價(jià)工作不是簡(jiǎn)單的目標(biāo)達(dá)成情況檢驗(yàn)，而應(yīng)是提升教學(xué)質(zhì)量的有效手段。而在評(píng)價(jià)指標(biāo)的構(gòu)建工作中，研究者們也必須堅(jiān)持把這一理念滲透到背景、輸入、過程、成果各個(gè)環(huán)節(jié)之中，積極發(fā)揚(yáng)評(píng)價(jià)對(duì)教育決策的積極作用。

4.課程評(píng)價(jià)要采用多元的評(píng)價(jià)方式

傳統(tǒng)的知識(shí)測(cè)驗(yàn)并不能展現(xiàn)心理健康教育課程的效果，是因?yàn)閷W(xué)生的期末考試成績(jī)不能直接代表其心理健康的狀況。因此，能否促進(jìn)學(xué)生心理健康水平的提高和積極心理素質(zhì)的發(fā)展，才是心理健康教育課程效果評(píng)價(jià)的決定因素。而學(xué)生的心理健康，本質(zhì)上是一個(gè)多面的動(dòng)態(tài)的存在。單一的評(píng)價(jià)主體和單一的評(píng)價(jià)方法顯然不能完成這個(gè)評(píng)價(jià)任務(wù)。這就決定了只有多元的評(píng)價(jià)方式才有可能滿足高校心理健康教育課程的具體需求。

首先，在評(píng)價(jià)主體方面，要評(píng)估學(xué)生在課程中的心理健康水平的提升狀況，就需要有多元評(píng)價(jià)主體的參與。單純的心理測(cè)驗(yàn)，或者上課老師對(duì)學(xué)生個(gè)人的評(píng)價(jià)，顯然不能展現(xiàn)學(xué)生內(nèi)心世界的全貌。這些主體應(yīng)當(dāng)包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、家長(zhǎng)、教師、學(xué)生本人等。在這一評(píng)價(jià)過程中，教師要發(fā)揮其核心作用,但其他主體的作用同樣不可替代。

在評(píng)價(jià)方法上，我們應(yīng)該多采用質(zhì)性評(píng)價(jià)和量性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方法。其中，質(zhì)性的評(píng)價(jià)方法主要是描述性的和記錄性的，通常記錄學(xué)生的各種行為、作品或想法，包括評(píng)語、成長(zhǎng)性記錄、行為觀察、情景測(cè)試等。量性評(píng)價(jià)則主要是指應(yīng)用科學(xué)成熟的問卷量表對(duì)課程的某一方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。常見的量性評(píng)價(jià)是采用心理量表對(duì)學(xué)生的心理健康狀況進(jìn)行測(cè)量法，將課程前后的學(xué)生心理數(shù)據(jù)進(jìn)行對(duì)照研究，考察學(xué)生心理素質(zhì)的變化是否有顯著性差異，進(jìn)而來評(píng)價(jià)課程教學(xué)的有效性。我們認(rèn)為，在評(píng)價(jià)方法上，只有做到質(zhì)性與量性相結(jié)合，才能有效描述學(xué)生心理健康發(fā)展的狀況。