摘 要：研究指出，從教學(xué)內(nèi)容的角度開展觀評課，首先對“教什么”進(jìn)行觀察與判斷，包括“有沒有教、教得對不對、教得合適不合適、教得集中不集中”，并依照上述四個(gè)層級對一節(jié)課作出好或不好的判斷。設(shè)計(jì)觀課記錄表，觀察“先教什么再教什么”，從“教師語言、教師示范、教師指導(dǎo)、學(xué)生學(xué)習(xí)”四個(gè)維度進(jìn)行記錄。設(shè)計(jì)評課表，從“教學(xué)內(nèi)容”“教學(xué)方法與組織”“有價(jià)值的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”三個(gè)層級展開評課。其中，“教學(xué)內(nèi)容”包括“明確、正確、合適、集中”四個(gè)指標(biāo)，“教學(xué)方法與組織”包括“合適、經(jīng)濟(jì)、有效”三個(gè)指標(biāo)，形成“四三四三”的觀評課模式。

關(guān)鍵詞：教學(xué)內(nèi)容；觀課；評課；價(jià)值；模式

中圖分類號：G633.96 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1005-2410（2018）08-0012-03

一、研究背景

1.概念界定與問題索引

在課程論的基礎(chǔ)上談?wù)摻虒W(xué)是本研究的基本立場。課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容等課程基本概念混淆使用一直是理論界與實(shí)踐界長期以來“熟視無睹”或是“懸而不決”的問題。由此帶來的弊端是對“何為教教材、何為用教材教”等教學(xué)取向問題避而不談，體育教學(xué)鉆在“技術(shù)”的圈套里難以自拔。2015年3月研制出版的《浙江省義務(wù)教育體育與健康課程指導(dǎo)綱要》（以下簡稱《省綱要》[1]，依據(jù)2011年版國家課程標(biāo)準(zhǔn)以及課程三級管理的要求而研制），厘清了“課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容”等課程基本概念，指出三個(gè)內(nèi)容是不同的層級指向，教學(xué)內(nèi)容是指在單元與課堂中教給學(xué)生的具體的“知識、技能、方法”以及“動(dòng)機(jī)、情感、價(jià)值觀”等。在此基礎(chǔ)上提出從“技術(shù)、體能、運(yùn)用”三個(gè)維度構(gòu)建單元計(jì)劃，打破了傳統(tǒng)單元計(jì)劃以“技術(shù)”為單一維度的局限。自此，“技術(shù)（動(dòng)作）方法、發(fā)展體能的方法、運(yùn)用的方法”便成為浙江省大力推進(jìn)的單元與課堂教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)然，《省綱要》自上而下提出的頂層構(gòu)想，尚需在實(shí)踐中進(jìn)一步探究學(xué)理支撐。從觀評課的實(shí)踐層面，自下而上探析教學(xué)內(nèi)容的合理性、操作性，即為本研究的目的之一，以形成上下呼應(yīng)的研究態(tài)勢，拓寬觀評課的研究視野。

2.傳統(tǒng)觀評課模式的不足

以往觀評課理論指引與實(shí)踐范式，大都從“怎么教、怎么學(xué)”的組織與方法層面展開討論，一線教師也更熱衷于從他處模仿“怎么教”的經(jīng)驗(yàn)。但是，“方法、風(fēng)格”極具個(gè)性化特征，“單從教學(xué)方法而論教學(xué)方法，而論教學(xué)藝術(shù)，而論教學(xué)風(fēng)格，很可能永遠(yuǎn)也找不到那些要推廣的、應(yīng)該推廣的、可以推廣的經(jīng)驗(yàn)”。[2]可能正是由于長期以來，人們對“教學(xué)方法”等經(jīng)驗(yàn)的追崇，從而導(dǎo)致看似“好課”很多，然而課堂教學(xué)質(zhì)量卻未有明顯改觀。“是教學(xué)目的和內(nèi)容選擇‘方法，而不是其相反。”[3]從教學(xué)內(nèi)容的角度展開觀評課，就是進(jìn)一步探索體育課程教學(xué)內(nèi)容體系的合理性，在明確內(nèi)容的基礎(chǔ)上探尋方法的合理有效，以求觀評課經(jīng)驗(yàn)的最優(yōu)化。

二、從教學(xué)內(nèi)容的角度進(jìn)行觀評課的理論與實(shí)踐價(jià)值

1.促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容體系的構(gòu)建與完善

“技術(shù)、體能、運(yùn)用”三維度構(gòu)建單元，是將各種運(yùn)動(dòng)動(dòng)作視為教材內(nèi)容，并通過教材內(nèi)容使學(xué)生學(xué)會(huì)“動(dòng)作（技術(shù)）的方法、發(fā)展體能的方法、動(dòng)作（技術(shù)）的運(yùn)用方法”，以及蘊(yùn)含其中的情感態(tài)度價(jià)值觀等，實(shí)現(xiàn)“用教材教”，體現(xiàn)“以人為本”“以能力發(fā)展為本”的教育教學(xué)理念。根據(jù)三維度理念編制的單元教學(xué)思路已經(jīng)有別于傳統(tǒng)的單元構(gòu)建（具體案例見《從教學(xué)內(nèi)容的角度開展觀評課的課例研討與思考》）[4]。

單元編制還只是預(yù)設(shè)，如何在課堂中具體實(shí)施，尚需大量的課例進(jìn)行探究，諸多問題也需深入討論。比如：“方法”的內(nèi)涵究竟指什么？“體能”與“發(fā)展體能的方法”有何差異？“方法”該如何教？不同維度下的課堂教學(xué)目標(biāo)、重難點(diǎn)該如何區(qū)分與制定等。應(yīng)該說，上述問題仍屬于“內(nèi)容解讀”的范疇，一旦內(nèi)容理解上出現(xiàn)偏差，怎么教很可能指向不明。從教學(xué)內(nèi)容的角度開展觀評課，審視上述問題的落實(shí)情況，便是一種有價(jià)值的實(shí)踐研究。同時(shí)，也可促使教師進(jìn)一步審視內(nèi)容體系的科學(xué)性、邏輯性，促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容體系的完善。

2.促使“一節(jié)好課”判斷標(biāo)準(zhǔn)的反思與再構(gòu)

開展觀評課的前提是基于“怎樣才是一節(jié)好課”的基本價(jià)值取向。對好課的判斷標(biāo)準(zhǔn)眾說紛紜。比如中國教育學(xué)會(huì)學(xué)校體育專業(yè)委員會(huì)提出“對中小學(xué)優(yōu)秀體育課的基本要求”共十二條近九百多字，內(nèi)容全面翔實(shí)，有導(dǎo)向意義卻不易被一線教師記憶。比如《省綱要》提出“一堂體育課的七條基本要求”[5]：開始有隊(duì)列、準(zhǔn)備兼體能、教材三個(gè)一、精講需多練、復(fù)習(xí)成環(huán)形、放松內(nèi)容化、安全組織佳。這對明確課堂常規(guī)、引導(dǎo)教師開展教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)與組織有積極的引領(lǐng)意義。根據(jù)上述標(biāo)準(zhǔn)，不少“公開課”確實(shí)組織得嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范、有序，有密度有強(qiáng)度，有汗水有笑聲，形式上看確實(shí)是“好課”，但很可能只是一節(jié)“訓(xùn)練課”或“活動(dòng)課”，學(xué)生沒有從教師那里獲得認(rèn)知、方法或是情感態(tài)度價(jià)值觀等方面的清晰有益的信息。體育學(xué)科一度被認(rèn)為是活動(dòng)類課程，難登知識類課程的殿堂，既與業(yè)內(nèi)對課程性質(zhì)的理解與落實(shí)有關(guān)，也與業(yè)外對體育課堂教學(xué)的諸多生態(tài)表現(xiàn)（如體育課活動(dòng)活動(dòng)，出出汗就好）秉承默認(rèn)態(tài)度有關(guān)。從教學(xué)內(nèi)容的角度進(jìn)行觀課評課，考查“學(xué)生在體育課堂上究竟有沒有獲得有價(jià)值的信息，有沒有形成系統(tǒng)的學(xué)科知識與能力結(jié)構(gòu)”應(yīng)該成為好課的判斷標(biāo)準(zhǔn)之一，促使課堂真正煥發(fā)出“教與學(xué)”的味道。

3.促使教師獲得最有意義的觀評課經(jīng)驗(yàn)

一線教師在準(zhǔn)備公開課或常態(tài)教學(xué)時(shí)，常常在“教什么”還拿捏不定的時(shí)候（很多文本設(shè)計(jì)上出現(xiàn)目標(biāo)不清、重難點(diǎn)含糊、目標(biāo)與重難點(diǎn)的不匹配、重難點(diǎn)與練習(xí)設(shè)計(jì)不吻合等均能反映出執(zhí)教者對真正要“教什么”含糊不清），就把很多精力集中在怎么導(dǎo)入、怎么設(shè)計(jì)新穎的游戲等“組織與方法”的問題上。方法具有極強(qiáng)的附屬性與針對性，一旦離開了對合理教學(xué)內(nèi)容的把握，方法只是一種形式而已?；凇敖淌裁础钡臏?zhǔn)確、合適、集中，追求“怎么教”的有趣有效，才是開展有效教學(xué)的基本邏輯。而且，一旦教師養(yǎng)成了“把握教學(xué)內(nèi)容”的習(xí)慣，就容易將一節(jié)課的視點(diǎn)擴(kuò)大到一個(gè)單元、一個(gè)學(xué)期等，將原本散點(diǎn)、斷點(diǎn)、片段、碎片式的內(nèi)容朝著邏輯、體系化發(fā)展。一旦教師擁有了這樣的專業(yè)認(rèn)知，那才是最值得推廣的觀評課經(jīng)驗(yàn)。正如有學(xué)者指出“研討一堂課，顯然不是為一堂課、一種主張、一種方案乃至一位名師樹碑立傳。研析過去的課，是為了未來的課；研析一位老師的一堂課，目的是為了千千萬萬老師的千千萬萬堂課”。[6]

三、從教學(xué)內(nèi)容的角度進(jìn)行觀評課的操作模式

1.對“教什么”問題的若干判斷

從教學(xué)內(nèi)容的角度進(jìn)行觀評課，著眼點(diǎn)在于“教師教了什么”。而“教什么”應(yīng)有如下幾種判斷：一是有沒有教？二是教得對不對？三是教得合適不合適？四是教得集中不集中？

（1）“有沒有教”

“有沒有教”的另一面就是“學(xué)生有沒有學(xué)到什么”。一節(jié)體育課里，教師只是組織學(xué)生在規(guī)定時(shí)間跑完3個(gè)400米，而沒有傳遞諸如間歇跑、心率、心肺耐力等知識，沒有引導(dǎo)學(xué)生比照自我的身體感受從而體驗(yàn)氧債、極點(diǎn)等生理反應(yīng)，學(xué)會(huì)控制節(jié)奏、監(jiān)控心率等方法，那么，這樣的課堂，最多只能算是一節(jié)機(jī)械的“體能訓(xùn)練課”，而非“學(xué)習(xí)發(fā)展體能的方法課”。而類似的“體質(zhì)訓(xùn)練課、中考項(xiàng)目訓(xùn)練課”在校園里比比皆是?！扒笾笔侨说淖畲蟊灸?，根據(jù)人之需求“提升知識味、傳遞最有價(jià)值的知識”或許是解救當(dāng)前體育課程最重要的命題。只重視“汗水、笑聲”，強(qiáng)調(diào)“密度、強(qiáng)度”，課程的內(nèi)涵便很難體現(xiàn)。因此，從教學(xué)內(nèi)容的角度進(jìn)行觀評課的首要問題是觀察“有沒有教”，如若沒有教的行為（包括放羊課），便可認(rèn)定這是一節(jié)不合格的課堂。

針對三維度的單元教學(xué)，容易出現(xiàn)“沒有教”的方面主要在于：體能維度的課例只是在“練習(xí)”，缺乏“練習(xí)方法”的傳授。而一旦從教學(xué)內(nèi)容的角度展開觀評課，就必然要對“何謂練習(xí)方法”做內(nèi)容的解讀與釋義，之后才是“如何教方法”的進(jìn)一步追問。

（2）“教得對不對”

“教得對不對”指向的是學(xué)科邏輯?！敖痰谜_”是“教者”的基本專業(yè)素養(yǎng)。比如，簡單的弓步壓腿，許多教師不強(qiáng)調(diào)壓腿的方向、不強(qiáng)調(diào)“前腳膝蓋與腳尖的位置關(guān)系”等，于是，許多學(xué)生做弓步壓腿時(shí)是“向前擠壓”，久之，傷的就是膝關(guān)節(jié)。運(yùn)動(dòng)技術(shù)是根據(jù)人體特征與運(yùn)動(dòng)特征所發(fā)明的最安全、經(jīng)濟(jì)、有效的動(dòng)作方法，因人體結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性，技術(shù)種類的紛繁性，“教對”并非易事，而一旦教得不對，很可能損害的就是健康——從這個(gè)意義上說，從教學(xué)內(nèi)容的角度開展觀評課實(shí)在是十分緊迫與必要的。當(dāng)然，如果教師在課堂上“教錯(cuò)了”，即便教師個(gè)人能力出眾，教學(xué)方法多樣，也必然不能算是一節(jié)好課。

（3）“教得合適不合適”

“教得合適不合適”指向的是學(xué)習(xí)對象的發(fā)展水平。“教得合適”反映了“教者”的育人素養(yǎng)，即“心中有人”。比如，水平一的學(xué)生進(jìn)行跳躍類練習(xí)，教的重點(diǎn)應(yīng)聚焦在“平衡、協(xié)調(diào)、動(dòng)作速度”方面，以形成“多樣的跳躍活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”，而非糾結(jié)于動(dòng)作的技術(shù)環(huán)節(jié)。一旦到了高年級，隨著學(xué)生身體功能與機(jī)能的完善和思維水平的提升，“跨越式跳高”“挺身式跳遠(yuǎn)”等專門的跳躍技術(shù)以及“發(fā)展下肢力量的練習(xí)方法”“發(fā)展全身力量的鍛煉方法”等“知識與方法”便可成為學(xué)習(xí)內(nèi)容。把“教得合適不合適”納入觀評課的視點(diǎn)，就是促使教師思考適合某階段學(xué)生學(xué)習(xí)的“最有價(jià)值的”究竟是什么內(nèi)容。

（4）“教得集中不集中”

“教得集中不集中”指向的是一節(jié)課的“效率”。與“集中”相關(guān)的問題是“明確”，即教學(xué)內(nèi)容的清晰。很多教師設(shè)計(jì)“優(yōu)質(zhì)課”“公開課”時(shí)，往往表現(xiàn)得“點(diǎn)子多、手段多”，求新求異，但結(jié)果是“幾乎把一個(gè)單元的內(nèi)容都教完了”。進(jìn)一步追問“這節(jié)課想教什么？下節(jié)課計(jì)劃教什么？”等問題時(shí)，老師們往往語塞?！凹夹g(shù)、體能、運(yùn)用”三維度構(gòu)建單元是基于“能力發(fā)展”的整體觀，單元內(nèi)不同的課次有各自不同的指向，各個(gè)課次之間既有聯(lián)系又有區(qū)別，不同單元之間亦有橫向上的關(guān)聯(lián)與區(qū)別。理想的課堂應(yīng)是從“目標(biāo)—重難點(diǎn)—練習(xí)設(shè)計(jì)—評價(jià)”，從“導(dǎo)入—過程—結(jié)束”均圍繞主題展開教學(xué)。而且，“集中”便容易“深入”，否則很可能面面俱到，但若蜻蜓點(diǎn)水，淺嘗輒止，不易幫助學(xué)生形成系統(tǒng)的認(rèn)知。當(dāng)前的不少體育課，模式化地進(jìn)行準(zhǔn)備與放松，機(jī)械地進(jìn)行主副教材的搭配，不講究上一個(gè)環(huán)節(jié)與下一個(gè)環(huán)節(jié)的銜接、過渡、補(bǔ)充、遞進(jìn)等。提倡“明確”“集中”，就是促使教師厘清“先教什么、再教什么”，建立全局的單元意識、課堂意識。

綜上所述，從教學(xué)內(nèi)容的角度開展觀評課，可從四個(gè)層級進(jìn)行連續(xù)性的考察與判斷，見圖1。

2.從教學(xué)內(nèi)容角度進(jìn)行觀評課的操作模式

根據(jù)上述“教什么”問題的判斷，設(shè)計(jì)從教學(xué)內(nèi)容的角度進(jìn)行觀評課時(shí)的觀察視點(diǎn)與評課要點(diǎn)，見表1。

上述觀評課觀察記錄表可概括為“四三四三模式”，即觀課重點(diǎn)觀察“先教什么再教什么”，具體分為“教師語言、教師示范、教師指導(dǎo)、學(xué)生學(xué)習(xí)”四個(gè)方面。評課包含“教學(xué)內(nèi)容”“教學(xué)方法與組織”“有價(jià)值的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”三個(gè)層級，每個(gè)層級相互聯(lián)系，依次遞進(jìn)。其中，前兩個(gè)層級又分別包含“明確、正確、合適、集中”四個(gè)指標(biāo)與“合適、經(jīng)濟(jì)、有效”三個(gè)指標(biāo)。每個(gè)指標(biāo)均有具體的描述，以便于觀評課者參考使用。

四、結(jié)語

第八次課程改革的重點(diǎn)是“課程”的重塑與“內(nèi)容”的革新。從“方法與組織”的角度進(jìn)行觀評課的傳統(tǒng)研究范式，隨著課程改革的深入應(yīng)該到了反思與轉(zhuǎn)型的時(shí)刻。

研究“先怎么教再怎么教”的傳統(tǒng)觀評課模式在于觀察者往往割裂地看課堂每個(gè)環(huán)節(jié)的優(yōu)劣性，并常常囿于細(xì)節(jié)起爭議，爭議的源頭在于觀評課者往往從“我”的立場提出主觀的判斷，未能尊重授課者的本意、個(gè)性、風(fēng)格等。如果將觀評課的視角調(diào)整為“先教什么再教什么”，將會(huì)促使教師思考內(nèi)容的準(zhǔn)確、連貫、遞進(jìn)、集中等，以促使學(xué)生形成系統(tǒng)的“知識與方法類經(jīng)驗(yàn)”，而非散點(diǎn)、零碎的、片段的“活動(dòng)類經(jīng)驗(yàn)”。觀評課的焦點(diǎn)從“我”的立場轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生學(xué)的立場”?！敖虒W(xué)評議的對象不應(yīng)放在‘應(yīng)當(dāng)怎樣教上，而應(yīng)放在‘學(xué)生學(xué)到了什么，有哪些薄弱環(huán)節(jié)上?！盵7]可以想見，這種立場的轉(zhuǎn)變，將使研討的話語變得更為客觀、理性、冷靜，將使“教師參與課程”“教師成為研究者”落到實(shí)處。[8]而且，一旦內(nèi)容明確后再去討論方法的優(yōu)劣性，將“方法與內(nèi)容”緊密地進(jìn)行捆綁思考，所提煉出的“方法”才可能被觀課者深度認(rèn)知與模仿。

從教學(xué)內(nèi)容的角度開展觀評課活動(dòng)，是對原有觀評課模式的補(bǔ)充與拓展，但其理論學(xué)說與實(shí)踐范式均還在探索的路上，有待于更多的研究與實(shí)踐去證明其正確性。

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（浙江省衢州第一中學(xué) 324000）