左雯霞 孫愛琴

（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

一、問題的提出

2010年以來，全國貫徹落實《國務(wù)院關(guān)于當前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》，實施學(xué)前教育三年行動計劃，學(xué)前教育事業(yè)得到迅猛發(fā)展。2012年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報顯示，全國共有幼兒園18.13萬所，在園幼兒（包括附設(shè)班）3685.76萬人，幼兒園園長和教師共167.75萬人，學(xué)前教育毛入園率達到64.5%。截止2016年，全國教育事業(yè)發(fā)展情況顯示，我國共有幼兒園24.0萬所，在園幼兒（包括附設(shè)班）4413.9萬人，農(nóng)村在園（班）幼兒2822.8萬人，全國學(xué)前教育毛入園率77.4%，全國幼兒園專任教師數(shù)為223.2萬人，生師比下降至17.6∶1，專科及以上學(xué)歷教師比例由上年的73.8%提高到76.5%；學(xué)前教育專任教師中幼兒教育專業(yè)畢業(yè)的比例為67.6%。學(xué)前教育在數(shù)量上取得顯著進步，但教育質(zhì)量卻未得到有效改善，現(xiàn)階段我國的學(xué)前教育事業(yè)已經(jīng)進入到以質(zhì)量提升為核心的內(nèi)涵式發(fā)展階段。高質(zhì)量的幼兒園教師隊伍是保證學(xué)前教育質(zhì)量的核心，是學(xué)前教育事業(yè)健康發(fā)展的根本保障。當前教師能力中最突出的問題就是教師的教育教學(xué)能力不理想，不能滿足幼兒日益增長的身心發(fā)展需求。幼兒園教師的課程能力是教育教學(xué)的核心表現(xiàn)，事關(guān)學(xué)前教育質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵。基于此，本研究對幼兒園教師的課程能力現(xiàn)狀在整體水平上進行了差異研究。

二、研究實施

（一）樣本來源

本研究共進行了兩次調(diào)查。第一次調(diào)查旨在對問卷條目進行項目分析，研究采用整體分層抽樣方式于2016年3月在甘肅省蘭州、張掖、臨夏、平?jīng)鏊膫€市的六類等級幼兒園進行問卷實地發(fā)放與回收，對320名幼兒園教師進行問卷調(diào)查，有效被試282人。第二次調(diào)查為正式施測，研究采用整體分層抽樣方式于2016年5月在甘肅省14個市州的六類等級幼兒園進行調(diào)查，問卷的發(fā)放與回收采用紙質(zhì)問卷與網(wǎng)絡(luò)問卷相結(jié)合的方式，對1802名幼兒園教師進行問卷調(diào)查，剔除廢卷和極端值問卷后，保留有效被試1569人。

（二）研究方法

研究方法為自編《幼兒園教師課程能力表現(xiàn)水平測量問卷》，問卷包括題項與教師信息（性別、民族、年齡、教齡、學(xué)歷、職稱、編制、專業(yè)、轉(zhuǎn)崗、區(qū)域、幼兒園性質(zhì)、幼兒園等級）；問卷采用Likert5點計分方式，全部為正向計分題。預(yù)試問卷共計36個題項，經(jīng)過項目分析后刪除3個無效題項，最終形成正式問卷，共計33個題項。

（三）統(tǒng)計分析

預(yù)試問卷的回收數(shù)據(jù)輸入SPSS19.0軟件進行分析，運用決斷值檢驗、題項與總分相關(guān)分析、探索性因素分析、信度檢驗剔除無效題項；正式問卷回收數(shù)據(jù)運用SPSS19.0軟件進行信度檢驗，運用AMOS21.0軟件進行模型匹配度、收斂效度與區(qū)分效度檢驗。不同背景變量教師的能力差異采用獨立樣本T檢驗和單因素方差分析進行分析，對未違反方差同質(zhì)性假定的檢驗變量選取Scheffe法，對違反方差同質(zhì)性假定的檢驗變量選取Dunnett’s C檢驗法。

三、問卷編制與檢驗

（一）問卷題項的編制

本研究從文獻源[10][11][12][13]與教育實踐源出發(fā)，經(jīng)過1名課程與教學(xué)論專家、2名學(xué)前教育專家和1名幼兒園園長的6次修正，建構(gòu)出“幼兒園教師課程能力表現(xiàn)水平測量問卷”。問卷由四個量表組成，課程目標設(shè)計能力量表（MB1-MB10）包括課程目標取向平衡能力、課程目標來源整合能力、課程目標組織能力3個維度；課程內(nèi)容組織能力量表（NR1-NR11）包括課程內(nèi)容取向選擇能力、課程內(nèi)容組織能力2個維度；課程實施能力量表（SS1-SS6）包括課程實施取向協(xié)調(diào)能力、課程實施組織能力2個維度；課程評價能力量表包括（PJ1-PJ9）課程評價取向確定能力、課程評價組織能力2個維度。

（二）預(yù)試問卷的項目分析

預(yù)試問卷項目分析包括極端組比較（即求決斷值）、題項與總分相關(guān)分析（題項與總分相關(guān)、校正題項與總分相關(guān)）、同質(zhì)性檢驗（題項刪除后的α值、共同性、因素負荷量）。

決斷值檢驗刪除PJ9題項（t=1.709＜3，P=0.093＞0.05）；題項與總分相關(guān)分析刪除NR7題項（與總分的相關(guān)性為0.390＜0.4）；運用主成分分析法，轉(zhuǎn)軸法為最大方差法，基于特征值為1，對四個量表分別進行因素分析，數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示（詳見表1），四個量表 的 KMO 系 數(shù) 分 別 為 0.835、0.856、0.737、0.889，Bartlett球形度檢驗值分別為1038.840、1180.556、754.363、1468.742（P=0.000），表明四個量表題項變量的因素分析適切性良好，適合進行因素分析。課程目標設(shè)計能力量表抽取3個因素；課程內(nèi)容組織能力量表抽取2個因素，其中NR6在理論上屬于課程內(nèi)容組織能力，但分析結(jié)果歸入了課程內(nèi)容取向選擇能力維度，不符合理論設(shè)計，予以刪除后再次進行因素分析；課程實施能力量表抽取2個因素，課程評價能力量表抽取2個因素。探索性因素分析結(jié)果表明各因素與理論設(shè)計維度相吻合，且33個題項的因素負荷量在0.683—0.893之間，共同性在0.565—0.829之間。

信度檢驗采用的是內(nèi)部一致性檢驗，結(jié)果顯示，總問卷及四個量表的內(nèi)部一致性分別為0.857、0.843、0.869、0.771、0.901，題項刪除后的α值均小于各量表的內(nèi)部一致性系數(shù)；且校正題項與總分相關(guān)在0.463—0.741之間，表明該問卷信度良好。

上述步驟分析共計刪除3個題項，保留33個題項，表明自編《幼兒園教師課程能力表現(xiàn)水平測量問卷》符合測量要求，由此形成正式問卷。

（三）正式問卷的信度、效度檢驗

對第二次調(diào)查的1569份問卷回收數(shù)據(jù)輸入SPSS19.0軟件進行信度。結(jié)果顯示，問卷及四個子量表的內(nèi)部一致性分別為0.865、0.848、0.856、0.757、0.908，表明正式問卷信度良好。其次，對問卷回收數(shù)據(jù)輸入AMOS21.0軟件進行效度檢驗，包括模型匹配度、收斂效度和區(qū)分效度檢驗。四個量表分別按照理論維度構(gòu)建一階驗證性斜交因子模型，根據(jù)初識模型運算結(jié)果，在不違背經(jīng)驗和理論的原則下對假設(shè)模型進行修正，提升模型的擬合度，最終得出量表運算結(jié)果（詳見表2），各量表數(shù)據(jù)均達模型適配標準，表示假設(shè)因果模型可以被接受。

四個量表中各維度的組合信度均大于0.600，收斂效度均大于0.500，且各維度的收斂系數(shù)大于維度自身與其它維度的相關(guān)系數(shù)，說明量表具有良好的收斂效度和區(qū)分效度（詳見表3）。

四、研究結(jié)果

（一）不同民族教師的能力差異表現(xiàn)

研究結(jié)果表明（見表4），在課程目標設(shè)計能力和課程實施能力層面，“漢族”組群體顯著高于其它三組群體。在課程內(nèi)容組織能力上，“漢族”“回族”組群體分別顯著高于“藏族”“東鄉(xiāng)族”兩組群體。在課程評價能力上，“漢族”組群體顯著高于“藏族”“東鄉(xiāng)族”兩組群體；“回族”組群體顯著高于“東鄉(xiāng)族”組群體。總體而言，漢族教師的能力表現(xiàn)水平高于其它三個民族教師，回族教師次之。

（二）不同年齡教師的能力差異表現(xiàn)

研究結(jié)果表明（見表5），在課程目標設(shè)計能力和課程評價能力上，“31-40歲”組群體顯著高于“21-30歲”“41-50歲”兩組群體。在課程內(nèi)容組織能力上，各組之間不存在顯著差異。在課程實施能力上，“31-40歲”組群體顯著高于其它四組群體?？傮w而言，“31-40歲”組群體教師的能力表現(xiàn)較高。

表1 預(yù)試問卷探索性因素分析結(jié)果

表2 正式問卷分量表的模型匹配度檢驗

表3 正式問卷分量表的收斂效度與區(qū)分效度檢驗

表4 不同民族教師的能力差異比較（N=1569）

表5 不同年齡教師的能力差異比較（N=1569）

（三）不同教齡教師的能力差異表現(xiàn)

研究結(jié)果表明（見表6），在課程目標設(shè)計能力上，“11-20年”組群體顯著高于“5年及以下”“6-10年”兩組群體；“21-30年”組群體顯著高于“5年及以下”組群體。在課程內(nèi)容組織能力上，“6-10年”組群體顯著高于“21-30年”組群體。在課程實施能力上，“11-20年”組群體顯著高于“5年及以下”“6-10年”兩組群體；“21-30年”組群體顯著高于“5年及以下”組群體；“31年及以上”組群體顯著高于“5年及以下”“6-10年”兩組群體。在課程評價能力上，“11-20年”“21-30年”“31年及以上”三組群體分別顯著高于“5年及以下”組群體；“31年及以上”組群體顯著高于“6-10年”組群體。總體而言，“11-20年”和“31年以上”教齡教師的能力表現(xiàn)較高。

（四）不同學(xué)歷教師的能力差異表現(xiàn)

研究結(jié)果表明（見表7），在課程目標設(shè)計能力上，“大專”組群體顯著高于“初中”組群體；“本科”組群體顯著高于“初中”“高中”“中職”“大?！彼慕M群體；“研究生”組群體顯著高于其它五組群體。在課程內(nèi)容組織能力上，不同學(xué)歷組群體之間不存在顯著差異。在課程實施能力上，“本科”組群體顯著高于“初中”“高中”“中職”“大專”四組群體；“研究生”組群體顯著高于其它五組群體。在課程評價能力上，“大?！苯M群體顯著高于“初中”“高中”“中職”三組群體；“本科”組群體顯著高于“初中”“高中”“中職”“大?！彼慕M群體；“研究生”組群體顯著高于其它五組群體?？傮w而言，學(xué)歷越高，教師的能力表現(xiàn)越高。

（五）不同職稱教師的能力差異表現(xiàn)

研究結(jié)果表明（見表8），在課程目標設(shè)計能力上，“小教高級”組群體顯著高于“小教2級”“小教3級”“幼教1級”“幼教2級”“幼教3級”五組群體；“小教1級”組群體顯著高于“幼教1級”“幼教2級”“幼教3級”三組群體。在課程內(nèi)容組織能力上，各群體組幼兒園教師差異不顯著。在課程實施能力上，“小教高級”組群體顯著高于其它六組群體；“小教1級”“小教2級”“小教3級”組群體分別顯著高于“幼教1級”“幼教2級”兩組群體。在課程評價能力上，“小教高級”組群體顯著高于其它六組群體；“小教1級”組群體顯著高于“幼教2級”“幼教3級”兩組群體；“小教2級”“小教3級”“幼教1級”組群體分別顯著高于“幼教2級”組群體?？傮w而言，職稱越高，教師的能力表現(xiàn)水平也高。

（六）不同編制教師的能力差異表現(xiàn)

研究結(jié)果表明（見表9），在課程目標設(shè)計能力上，“有編制”組群體顯著高于“無編制”組群體。在課程內(nèi)容組織能力上，“無編制”組群體顯著高于“有編制”組群體。在課程實施能力上，“有編制”組群體顯著高于“無編制”組群體。在課程評價能力上，“有編制”組群體顯著高于“無編制”組群體。總體而言，有編制教師的能力表現(xiàn)水平更高。

（七）是否專業(yè)出身教師的能力差異表現(xiàn)

研究結(jié)果表明（見表10），在課程目標設(shè)計能力上，“專業(yè)”組群體顯著高于“非專業(yè)”組群體。在課程內(nèi)容組織能力上，“非專業(yè)”組群體顯著高于“專業(yè)”組群體。在課程實施能力上，“專業(yè)”組群體顯著高于“非專業(yè)”組群體。在課程評價能力上，“專業(yè)”組群體顯著高于“非專業(yè)”組群體?？傮w而言，學(xué)前教育專業(yè)出身教師的能力表現(xiàn)較高。

（八）是否轉(zhuǎn)崗教師的能力差異表現(xiàn)

研究結(jié)果表明（見表11），在課程目標設(shè)計能力上，“非轉(zhuǎn)崗”組群體顯著高于“轉(zhuǎn)崗”組群體。在課程內(nèi)容組織能力上，各組群體無顯著差異。在課程實施能力上，“非轉(zhuǎn)崗”組群體顯著高于“轉(zhuǎn)崗”組群體。在課程評價能力上，“非轉(zhuǎn)崗”組群體顯著高于“轉(zhuǎn)崗”組群體?？傮w而言，非轉(zhuǎn)崗教師的能力表現(xiàn)較高。

（九）不同區(qū)域教師的能力差異表現(xiàn)

研究結(jié)果表明（見表12），在課程目標設(shè)計能力上、課程內(nèi)容組織能力上、課程實施能力上，“城市”組群體顯著高于“縣城”“鎮(zhèn)/村”兩組群體。在課程評價能力上，“城市”“縣城”兩組群體分別顯著高于“鎮(zhèn)/村”組群體?？傮w而言，城市教師的能力表現(xiàn)較高。

（十）不同性質(zhì)園教師的能力差異表現(xiàn)

研究結(jié)果表明（見表13），在課程目標設(shè)計能力上，“公辦園”組群體顯著高于“民辦園”“集體辦園”兩組群體；“民辦園”“其它性質(zhì)園”組群體分別顯著高于“集體辦園”組群體。在課程內(nèi)容組織能力上，“公辦園”“其它性質(zhì)園”兩組群體分別顯著高于“民辦園”“集體辦園”兩組群體；“民辦園”組群體顯著高于“集體辦園”組群體。在課程實施能力上，“公辦園”組群體顯著高于“民辦園”“集體辦園”兩組群體；“其它性質(zhì)園”組群體顯著高于“集體辦園”組群體。在課程評價能力上，“公辦園”“其它性質(zhì)園”兩組群體分別顯著高于“民辦園”“集體辦園”兩組群體?？傮w而言，公辦園教師的能力表現(xiàn)較高。

（十一）不同等級園教師的能力差異表現(xiàn)

研究結(jié)果表明（見表14），在課程目標設(shè)計能力和課程評價能力上，“省級示范園”組群體顯著高于“市級一類園”“市級二類園”“市級三類園”三組群體；“省級一類園”“市級示范園”“市級一類園”三組群體分別顯著高于“市級二類園”“市級三類園”兩組群體。在課程內(nèi)容組織能力上，“省級示范園”組群體顯著高于“市級三類園”組群體。在課程實施能力上，“省級示范園”組群體顯著高于“市級一類園”“市級二類園”“市級三類園”三組群體；“省級一類園”“市級示范園”兩組群體分別顯著高于“市級二類園”“市級三類園”兩組群體；“市級一類園”組群體顯著高于“市級二類園”組群體?？傮w而言，幼兒園等級與教師能力表現(xiàn)呈正比。

表6 不同教齡教師的能力差異比較（N=1569）

表7 不同學(xué)歷教師的能力差異比較（N=1569）

表8 不同職稱教師的能力差異比較（N=1569）

表9 不同編制教師的能力差異比較

表10 是否專業(yè)教師的能力差異比較

表11 是否轉(zhuǎn)崗教師的能力差異比較

表12 不同區(qū)域教師的能力差異比較

表13 不同性質(zhì)園教師的能力差異比較

表14 不同等級園教師的能力差異比較

五、思考與建議

以上研究結(jié)果表明，少數(shù)民族教師、新入職教師、學(xué)歷層次低教師、職稱較低教師、非編制教師、轉(zhuǎn)崗教師、非公立園教師、農(nóng)村幼兒園教師的課程能力表現(xiàn)水平明顯較低。針對此現(xiàn)狀構(gòu)建出以下思考與建議。

（一）教育行政部門要建立有針對性的分層培訓(xùn)體系

國家教育行政部門應(yīng)以政策與措施的形式對我國幼兒園教師培訓(xùn)進行宏觀規(guī)劃與統(tǒng)籌管理，督導(dǎo)各地、各級教育行政部門針對不同民族、不同學(xué)歷層次、不同職稱級別、不同編制、是否轉(zhuǎn)崗、不同地域的幼兒園教師開展培訓(xùn)工作，杜絕眉毛胡子一把抓的非針對性培訓(xùn)。各省、市、縣教育行政部門應(yīng)根據(jù)國家幼兒園教師培訓(xùn)的整體規(guī)劃和要求，制定符合本省、市、縣幼兒園教師實際情況的培訓(xùn)計劃，并負責培訓(xùn)計劃的落實與推進。省、市、縣等各級教育行政部門應(yīng)共同著力于構(gòu)建促進幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng)，整合本地行政教研力量和教師培訓(xùn)機構(gòu),形成區(qū)域性的教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展支持中心；并建立對本省、市、縣幼兒園教師培訓(xùn)質(zhì)量的監(jiān)控和評估制度。幼兒園在選拔參訓(xùn)人員時主要考慮培訓(xùn)與學(xué)員之間的關(guān)系，而不是為了應(yīng)付教育行政部門的政策，或顧及幼兒園人員配備，盲目篩選不符合要求的教師參與培訓(xùn)。

（二）教師培訓(xùn)機構(gòu)要提升教師培訓(xùn)的實效性

教師培訓(xùn)機構(gòu)在培訓(xùn)開展前應(yīng)設(shè)計合理的教師培訓(xùn)需求調(diào)研問卷，對培訓(xùn)對象進行前期調(diào)研，了解培訓(xùn)需求并進行重要性排序；在培訓(xùn)目標設(shè)置上,要立足于幼兒園實踐,以幼兒園教師在實際教育教學(xué)中普遍存在的共同問題與需求為出發(fā)點,以提高幼兒園教師教育教學(xué)能力為核心，以新理念、新課程、新方法為主要內(nèi)容來規(guī)劃培訓(xùn)目標與內(nèi)容，切實幫助教師更新教育觀念,提高教育素質(zhì)與教學(xué)能力；在課程設(shè)置方面不要因人設(shè)課，而是因需設(shè)課，努力開發(fā)新課程，并及時更新課程；在專家邀請方面應(yīng)考慮培訓(xùn)學(xué)員的需求，專家提供當前最新前沿課題，讓學(xué)員能夠通過培訓(xùn)開拓眼界、更新理念；在培訓(xùn)考核方面亦要嚴格管理，質(zhì)性與量化方式相結(jié)合、平時與末期相聯(lián)系，并給出考核標準與結(jié)業(yè)證書；培訓(xùn)結(jié)束后進行及時的培訓(xùn)總結(jié)，為下次培訓(xùn)的改進與完善提供思路與基礎(chǔ)。

（三）幼兒園要完善教師管理的科學(xué)化與人性化

幼兒園教師的流動性主要發(fā)生在入職時間短、學(xué)歷層次較低、無職稱、無編制的非公立幼兒園或農(nóng)村幼兒園。作為教育崗位上的弱勢群體，外加幼兒園管理的苛刻與非人性化，職稱薪資無保障等因素，導(dǎo)致該部分群體教師難以對幼兒園職業(yè)產(chǎn)生歸屬感。而教師的流動性過大無法保證幼兒園教育教學(xué)質(zhì)量，甚至影響幼兒園常規(guī)工作的開展，對建立長久和諧的師幼關(guān)系亦是存在負面影響。幼兒園在教師管理方面應(yīng)立足“兒童中心、教師為本”的原則，第一，減輕教師不必要的工作負擔，讓教師有閑暇時機，緩解工作壓力；第二，實行師徒制，老教師手把手帶領(lǐng)年輕教師，在教育教學(xué)方面給予專業(yè)指導(dǎo)，減少年輕教師的迷茫與重復(fù)勞動；第三，幼兒園提供教師專業(yè)發(fā)展的契機，鼓勵教師通過繼續(xù)教育提升學(xué)歷，為每位教師提供外出學(xué)習(xí)或園本培訓(xùn)的機會；第四，創(chuàng)設(shè)人文化的教師工作休息空間，并提供必要的生活服務(wù)，讓教師在繁忙工作之余能在幼兒園找到放松、溝通的環(huán)境，培養(yǎng)教師對幼兒園的歸屬感。

幼兒園教師的課程能力包括課程目標設(shè)計能力、課程內(nèi)容組織能力、課程實施能力與課程評價能力，它是幼兒園教育教學(xué)質(zhì)量的衡量標準與核心因素，是教師職業(yè)道德、專業(yè)知識與專業(yè)能力的集中表現(xiàn)。通過教育行政部門建立有針對性的分層培訓(xùn)、教師培訓(xùn)機構(gòu)加強培訓(xùn)內(nèi)容的實效性，同時健全幼兒園管理的科學(xué)化與人性化，對教師的權(quán)益施以制度保障，才能提高弱勢群體幼兒園教師的地位，提升教師的課程能力。