譚國鋒

摘 要：動態(tài)生成的課堂是針對學生真實需要的課堂，課堂教學中教師應該利用多種教學資源，針對課堂中不同的隨機出現(xiàn)的情況，實施不同的策略對課堂進行“動態(tài)生成”，體現(xiàn)課堂的生命力和延展性.

關鍵詞：生命課堂 ；教學策略；動態(tài)生成

當前物理教學存在一個普遍現(xiàn)象：教師的課堂教學過分依賴課前的教學設計，回避課堂上隨機出現(xiàn)的新情況.脫離學生真實需要的課堂，并非真正具有生命力的課堂.如何利用課堂“預設”外的問題資源，“動態(tài)生成”新的教學過程，使課堂迸發(fā)生命的靈光，筆者結合“生命課堂研究”的課題，進行了一些粗淺的實踐和思考.

一、課堂教學呼喚“動態(tài)生成”

（一）什么是“生命課堂”視角

新課改要求課堂從“知識課堂”走向“生命課堂”，葉瀾為課堂重建提出的口號是“把課堂還給學生，讓課堂煥發(fā)生命的氣息”、“把創(chuàng)造還給教師，讓教學成為充滿智慧的事業(yè)”和“把班級還給學生，讓班級充滿成長的氣息”.“生命課堂”的視角看課堂教學的一切，都應該是“基于生命，為了生命和促進生命”.生命課堂的視角，是以學生為主體，課堂為陣地，開展人與人之間的一種充滿生命活力的思想、文化、情感交流活動的課堂視角.

（二）傳統(tǒng)的教學過程遇到的瓶頸

傳統(tǒng)的教學過程中，教師照搬課前的教學設計內(nèi)容開展教學，以“問題”“猜想”“假設”“探究”“結論”的模式去開展“探究學習”的比比皆是，物理知識和思維方法的生命被形式化的探究扼殺.在這樣的課堂里，最大的悲哀就是“人”湮沒了，我們有生命的教師與學生實際上都已被異化成了某種“工具”和“器物”[1].

很多公開課，教師套用先進的教學模式進行探究式教學，但是對學生探究過程中提出的問題和遇到的教學設計外的問題，卻避而不談，課堂教學的過程中，師生的生命整體和諧發(fā)展終究得不到應有的滿足.

（三）“生命課堂”視角下的“動態(tài)生成”教學觀

所謂“動態(tài)”指在課堂教學，師生互動、生生互動的過程中，出現(xiàn)教師原教學計劃中所沒有的新問題、新情況；“生成”含有生長與建構的意思，是指教師針對課堂中出現(xiàn)的不可預測的新情況和新問題，通過篩選、整合，提煉出具有研究價值的內(nèi)容，使課堂處在生機勃勃的狀態(tài)，以滿足學生探究的欲望[2].“生命課堂”視角下的動態(tài)生成的教學觀，是要教師追求教學的真實、自然，讓學生感受課堂充滿生命活力的存在.教學過程中，不扭曲問題情境的“問點”、不漠視學生的另類“猜想”、不回避探究中的“偏差”、不強迫學生的探究“結論”認同，課堂應該根據(jù)學生學習的現(xiàn)實情況，“動態(tài)生成”學生探究過程中的真實需要，使學生的探究、情感和認知等方面的素質在動態(tài)中發(fā)展.

二、教學過程中實施“動態(tài)生成”的條件

（一）創(chuàng)設課堂具有開放性——保障“生成”的環(huán)境

課堂教學中的動態(tài)生成往往是來源于學生真實的探究需求，只有營造一個民主、平等、開放的課堂環(huán)境，學生才敢于展現(xiàn)自己的思維過程，教師才能在這些顯性化的思維中提取值得生成的教學內(nèi)容和教學環(huán)節(jié)；只有在開放課堂環(huán)境，把課堂由“死”變“活”、由“靜”變“動”、由“教”變“學”，才能讓學生真正成為課堂的主體，以最大的熱情參與到動態(tài)生成內(nèi)容的探究中去.創(chuàng)設一個開放的課堂環(huán)境，能夠激勵師生在課堂中的“動態(tài)生成”.

（二）教學目標具有伸縮性——保障“生成”的延展

“動態(tài)生成”的課堂要求教師對自己的教學有一個階段性的教學目標，不局限于規(guī)定每一節(jié)課的教學內(nèi)容；具體到每節(jié)課的教學目標，又要具有一定的伸縮性，當課堂中生成教師預設之外的環(huán)節(jié)時，教師才有空間去調整教學目標，生成新的教學內(nèi)容.

（三）問題情境具有針對性——保障“生成”的厚度

預設的問題情境不能追求簡單的“新”“奇”，那些都是表象，問題情境必須緊扣兩個維度：一是緊扣預設對象的需求，問題情境緊密聯(lián)系學生的生活實際或者是當前學生熱烈關切的事物，其中所蘊含的問題學生有強烈的探究欲望；二是緊扣預設目標的需求，問題情境中所提煉出來的問題或者問題方向能直指探究主題[3]，這樣不僅能夠讓學生參與到課堂的“動態(tài)生成”，又能讓生成的內(nèi)容圍繞教學目標展開.除此之外，預設的問題和活動也要層層遞進，為各層次學生的問題生成做鋪墊.

三、“生命課堂視角”下，實踐教學過程“動態(tài)生成”的策略

（一）發(fā)揮教育智慧，提高隨機應變能力，有效利用“失敗”資源

在課堂上，往往會出現(xiàn)教師不曾預想到的“失敗”，尤其是實驗教學中.實驗教學是物理教學中的重要組成部分，也往往能激發(fā)學生的探究熱情.在演示實驗中，往往會出現(xiàn)預設之外的實驗現(xiàn)象，這些預設之外的實驗現(xiàn)象背后都隱藏著物理規(guī)律，教師在課堂教學中不要因為失敗而慌了手腳，也不要把預先準備的結論在不顧實驗效果的情況下灌輸給學生，要發(fā)揮教育智慧，充分利用這些“失敗”的實驗資源，從中“動態(tài)生成”新的教學環(huán)節(jié).

比如筆者在上《電荷及其守恒定律》這一內(nèi)容時，有一個環(huán)節(jié)是：讓學生做靜電感應實驗.當帶電物體靠近兩個接觸在一起的金屬圓筒的一端時，通過兩金屬圓筒下方的金屬箔的張閉，來檢驗兩金屬圓筒中產(chǎn)生感應電荷的情況.筆者課前用絕緣支架支撐兩個金屬圓筒A、B，并給帶電物體C裝上絕緣手柄（如圖1），

經(jīng)過反復試驗，都能成功.在課堂教學時，筆者讓一個男生上臺演示，男生覺得該實驗簡單，動作很快，沒有多考慮，直接用手拿兩個金屬圓筒A、B，將金屬圓筒分開，但他手接觸金屬圓筒，同學們發(fā)現(xiàn)金屬圓筒下方的金屬箔由張開變回閉合了，實驗失敗.我不動聲色地讓一個女生上來演示.女生很細心，用手拿住金屬圓筒A、B下方的絕緣支架，將金屬圓筒分開，金屬圓筒下方的金屬箔始終張開著，實驗成功了.我抓住前面“失敗實驗”的動態(tài)生成資源，在課堂中生成新的探究內(nèi)容：“為什么第一次實驗，金屬箔由張開變回閉合，而第二次實驗金屬箔能始終張開著？”

這個動態(tài)生成的問題，把突發(fā)的課堂失敗實驗變成了看起來像預設內(nèi)的一個環(huán)節(jié)，讓同學們展開討論.經(jīng)過這番對比、討論，同學們對“靜電感應”這一現(xiàn)象的理解更加深刻了.

新課教學中利用“失敗實驗”動態(tài)生成的教學環(huán)節(jié)對學生的觸動很大，教師要關注并利用這些資源“動態(tài)生成”新的探究問題，讓探究的課堂充滿生命活力[4].

（二）設立彈性教學目標，根據(jù)學生課堂反應，及時調整教學思路

學生的思維是豐富而且具有創(chuàng)造性的，在課堂教學中，教師應該尊重學生發(fā)出的每一個聲音，這些聲音往往都來自于學生思維的最近發(fā)展區(qū)，包含著學生理解上的難點，而且這些聲音里，往往包含著教師在教學設計中所無法預料到的內(nèi)容.

教師不能按照自己的預設，不顧學生是否接受和消化，一味沿著自己的“既定路線”教學，應該敏感地抓住學生的反應，沿著學生思路，動態(tài)生成教學資源.

例如在《電勢能和電勢》的電勢概念教學環(huán)節(jié)中，筆者根據(jù)教材所寫的內(nèi)容要求，做了教學設計：通過在勻強電場中的同一個位置放入不同帶電量的電荷算出其電勢能，用比值定義法得出電勢的概念.當筆者自認為這個教學環(huán)節(jié)已經(jīng)順利結束時，一個前排的學生小聲提出了一個問題：“老師，這個比值不變是在勻強電場中得出的，它不一定適用于非勻強電場，這個概念得出有局限性.”

學生提出的問題超出了課前的預設，一下子難住了筆者，但是筆者發(fā)現(xiàn)學生的問題中包含著從特殊到一般的物理學研究思想，更具有普適性，有探究的價值.于是筆者順著學生的聲音，“動態(tài)生成”新的探究問題：如何證明非勻強電場中某一位置的電勢能和該電量的比值也成定值？ 此時學生的探究熱情被充分調動，開始議論起來.小組甲提出困惑：“非勻強電場中，電荷從無窮遠處移到特定位置，電場力是變力，電勢能大小沒法求，所以是證明不出來的.”小組乙同學分析：“不需要求具體的變力做功值，可以像探究彈力做功和速度變化方法一樣，通過橡皮筋條數(shù)的增加使做功倍數(shù)增加.”小組乙提出具體解決辦法：“只要假設+q電荷從無窮遠處移到該位置，電場力做功為W， 那么+2q從無窮遠移到同一位置，可以等效看成有兩個+q從無窮遠處移到該位置，所以電場力做功為2W，其比值不變.”

因為根據(jù)學生聽課后的反應，及時調整預定教學思路，取得了意想不到的效果.通過分組討論，學生不僅對課本上的結論印象更深刻了，而且拓展了原先教學目標，讓學生明白了“比值不變”.

（三）營造民主、平等、開放的課堂，讓學生言無不盡

課堂教學中由于物理學科的特殊性，會出現(xiàn)一些因學生一時無法理解而起爭議的教學內(nèi)容，這些問題如果教師直接給出正確的答案是無法從根本上解決學生思維誤區(qū)的.教師要努力營造民主、平等的課堂，讓學生敢于發(fā)表自己的不同見解，敢于爭鳴.如果教師一副居高臨下的姿態(tài)，學生不敢說出真實想法，那么課堂教學會停留在灌輸，課堂不可能有生命力和活力.同時，課堂要足夠開放，才能激發(fā)學生的發(fā)散性思維.課堂成為學生敢想敢說的舞臺，才會有高質量的“動態(tài)生成”.

例如筆者在動力學同體性特點的教學中，讓學生充分表達不同觀點，再抓住學生有爭議的“問題資源”用類比的方法“動態(tài)生成”新的教學內(nèi)容，不僅尊重了學生的思考，而且突破了教學難點.如圖2所示情境：已知一個斜面固定在水平面上，一個質量為M的物塊沿斜面加速下滑，若在M上粘一塊質量為m的橡皮泥后再放到斜面上，問M的加速度與原來相比如何變？

課堂的討論中，出現(xiàn)了爭議較大的兩種觀點.

一部分學生用整體法分析，認為加速度與質量無關，應該不變；另一部分同學用隔離法對M分析，認為M多了一個m給的豎直向下的力，所以加速度變大.針對學生在爭議中出現(xiàn)的問題資源，筆者根據(jù)學生討論的觀點，生成了一組對比情境，讓學生比較動態(tài)生成圖3的加速度與原來的比，哪個大？與原題圖有何區(qū)別？

學生分析：

原題中[（M+m）gsinθ-μ（M+m）gcosθ=（M+m）a1] ①

得出[a1=a0=g（sinθ-μcosθ）] ②

動態(tài)生成圖3情境中，[（Mg+F）sinθ-μ（Mg+F）cosθ=Ma2] ③

得出[a2=（sinθ-μcosθ）（g+FM）] ④

故推出[a2>a1] ⑤

這一組“動態(tài)生成”的對比情境對學生的理解產(chǎn)生了強烈沖擊，幾組學生在激烈的討論中，得出了一個結論：因為粘上的橡皮泥是一起沿斜面向下加速的，它對M的力，其實是沿著左下，而非豎直向下.若m光滑，則加速度和動態(tài)生成圖3中的相同.

筆者聽到學生討論得出的觀點，覺得學生還是沒有理解問題的本質，于是讓學生比較動態(tài)生成圖4的加速度，和前兩個比，哪個大？在不經(jīng)意的提問中，其實根據(jù)課堂實際情況，“動態(tài)生成”了另一個對比情境.

小組討論分析：

對m研究，加速度豎直向下

[mg-N=mam] ⑥

對M研究，

[（Mg+N）sinθ-μ（Mg+N）cosθ=Ma3] ⑦

得出[a3=（sinθ-μcosθ）（g+NM）] ⑧

由方程⑥可知[mg>N>0]，故由方程④⑧可知，[a2>a3>a1=a0]

教師以平等的身份參與學生討論，讓學生能沒有顧慮地大膽說出自己的觀點，“動態(tài)生成”討論主題，能真正做到從課堂“動態(tài)生成”，從學生不同觀點中“動態(tài)生成”，而不是變相的“預設”.

四、結語

筆者在實踐過程中能夠明顯感受到，從“生命課堂”視角出發(fā)，在教學過程中實施“動態(tài)生成”，能夠讓課堂充滿生機、讓學生富有個性和充滿探究欲望，教師在課堂教學過程中有效利用上述“動態(tài)生成”的策略，敢于在課堂教學中針對不同的情況圍繞教學目標去嘗試“動態(tài)生成”教學，這樣才能真正把課堂的主動權還給學生，讓師生在課堂中充滿生命活力地進行思想、文化、情感交流.

參考文獻：

[1]周金鐘.“場”視角下構建高中物理“生命課堂”的策略研究[J].中學物理，2012（12）：3-4.

[2]樂菁.淺談物理課堂教學的動態(tài)生成[J].中學物理教學參考，2007（4）：14-15.

[3]易欣.優(yōu)化探究過程培養(yǎng)學習能力的教學與思考[J].物理通報，2014（1）：47.

[4]譚國鋒.“生命課堂”視角下優(yōu)化實驗探究的思考[J].物理通報，2017，36（11）：58-61.