袁佳慧

摘 要：以膠體及其性質教學為例，通過課堂觀摩、師生訪談和簡單測驗，發(fā)現(xiàn)：教師課堂講授行為過多，導致事倍功半；課堂提問行為過于生硬，導致未啟不發(fā)；課堂教學行為激發(fā)低層次動機，導致學習興趣消失；課堂教學行為知識剖析不夠，導致學生認知局限。

關鍵詞：膠體；課堂教學行為；學習困難

一、問題的提出

教學行為是“教師引起、維持以及促進學生學習的所有行為”[1]，指教學過程中，教師依據(jù)教學經驗和教學規(guī)律，對實施過程中可變因素的選擇、組織和運用的工作行為。它包括對各種教學要素的專業(yè)理解以及教學過程中的設計、程序、手段、方式和方法?？梢姡虒W行為不僅是指教師為實現(xiàn)教學目標而采取的一系列問題解決行為，也是教師素質的外化形式，更是直接影響學生學習的重要因素之一。因此，學生的學習困難必須從教學行為中去尋找學習困難的原因和解決方法。

筆者實習期間跟隨師傅在高一實習，聽過多節(jié)《膠體及其性質》的教學實例，在多次與教師、學生的交流過程中，師生均表示要想答對《膠體及其性質》的試題并不難，但就是剛開始接觸時表示難以理解。在筆者正式參加工作之后，發(fā)現(xiàn)學生在剛開始學習膠體及其性質時確實存在諸多困難。膠體在日常生活中很常見，但其分類卻是從微觀粒子的直徑大小進行區(qū)分，學生看不見、摸不著，無法徹底理解膠體的本質。膠體的電泳現(xiàn)象雖一目了然，但膠體粒子的帶電原因教師解釋得模糊，學生被迫知其然而不知其所以然，只能死記硬背，這也成為學生學習膠體的困難之一。那么如何才能讓這一并非教學重點的內容不再成為學生化學學習中的絆腳石，也對教師教學行為提出了較高的要求。為此，本文立足于《膠體及其性質》的學習過程，探查教師教學行為與學生學習困難之間的關聯(lián)，以便為探究行之有效的教學行為解決學生化學學習困難的策略提供一些思路。

二、研究的設計與實施

由于教學行為是融合了教師行為、學生行為、課堂現(xiàn)狀等的綜合體，具有多樣性、綜合性、靈活性、富有彈性等特征，受教學內容、學生水平、教師水平等的影響，探查教學行為具有一定的難度。參考國內外學者的處理方式，先對教學行為進行分類，可分為教學準備行為、課堂教學行為，本次研究課堂教學行為對學生學習的影響。課堂教學行為分為口頭行為、書面行為，口頭行為包括教師講授、師生問答、教師評價及指導等，書面行為包括教師板書、媒體展示、實驗演示等。根據(jù)這一分類，筆者進入教室聽課并作好課堂記錄，課后對授課教師進行訪談，并選擇部分學習水平層次不同的學生進行知識考查，借此直觀反映學生對知識的掌握情況，以此研究課堂教學行為對學生學習效果產生的影響。

三、研究的結果及分析

1.課堂講授行為過多，導致事倍功半

膠體是物質的一種存在形式，是一種混合物體系。因此，膠體知識與學生以前所學的知識有所不同，它研究的不是某種物質所特有的性質，而是物質的聚集狀態(tài)所表現(xiàn)出來的性質，這對學生而言是一個較為陌生的領域。然而，通過與教師的交談發(fā)現(xiàn)，大部分教師認為高考對膠體知識的考查比較簡單，基本不會成為學生的失分重點，并且即使有些知識難以理解，由于高考并不考，他們也不會給予過多的解釋，只需在課堂上向學生說明哪些是考查重點，讓他們背誦記憶即可。因此在他們的授課過程中，只通過簡單的問答和分析就得出結論，導致講授內容思維跳躍性較大而使學生難以理解。比如在對比溶液、膠體、濁液的性質時，有部分教師直接告訴學生分散質粒子直徑的大小范圍，并強調這是它們的本質區(qū)別，接著又在制備膠體之前只根據(jù)溶液、濁液的外觀特征就直接給出膠體是均一透明介穩(wěn)的分散系。當然教師講授這些知識時，學生并無任何疑問，然而通過課后筆者的簡單提問發(fā)現(xiàn)，這些看似簡單的問題學生并不能順利回答出來，尤其是對于三種分散系的本質區(qū)別，更有學生根本不知道膠體是什么。

上述調查說明課堂教學行為中教師確定的教學內容忽略了學生的需求。在筆者與學生的交談中發(fā)現(xiàn)，三種分散系的性質對比并不能激發(fā)他們的興趣。學生認為，教師應該在制備膠體之后再講性質對比，通過實例說明什么才是三種分散系的本質區(qū)別。然而，教師認為先制備再講性質也是非常抽象，而要記住本質區(qū)別并不難，沒有舉實例的必要。教師主要關注的是只要能記住考點，提高課堂效率，對于怎樣才能讓學生充分理解各個知識點并不是特別關心。當然也有教師意識到若是不顧學生疑問，一味追求課堂所謂的效率，也只會使學生進入機械學習，導致學習困難，自然也就達不到《普通高中化學課程標準》對于高中化學教學提出的激發(fā)學生對化學學習興趣的目的。

2.課堂提問行為過于生硬，導致未啟不發(fā)

在制備完膠體之后，教師提出此時膠體中混有溶液，如何才能提純呢？在否定了濾紙的可行性之后，由于學生并無經驗，簡單提問之后便指出要用到半透膜進行滲析，部分教師會將其與醫(yī)學上的透析進行聯(lián)系，并列舉出常見的半透膜，告知學生溶液能透過半透膜而膠體不能，達到分離膠體和溶液的目的。當教師提問要怎么提純膠體時，學生沒有任何思路，那么這個看似提問的課堂行為實則是無效的，提問并沒有達到啟發(fā)的目的，反而導致學生的挫敗感，降低學生課堂思考的積極性，如果學生習慣了不思考而直接等老師公布答案，就會在問題解決中出現(xiàn)困難，從而失去學習的主動性。

上述調查說明課堂教學行為中教師缺乏對預設性問題的梯度性使用，學生普遍反映半透膜好像突然蹦出來的一樣，不知道怎么才能想出這一方案，只能被動接受，強迫記憶。筆者在對某化學特級教師的教學觀摩中發(fā)現(xiàn)，同樣是膠體提純的問題，他們通過溶液濁液的分離使用濾紙作為突破口，引導學生從粒子直徑大小角度去思考解決方案，學生很快反映過來尋找一個粒子直徑介于溶液和膠體之間的工具來講二者分離，相比之下，學生對于半透膜的提出欣然接受，豁然開朗。特級教師通過一連串的追問，讓學生由淺入深、拾級而上，找出提純膠體的關鍵，學會了如何思考解決問題。因此，提問教學行為中具有針對性、啟發(fā)性的問題對于學生抽象概念的學習具有重要的影響。

3.課堂教學行為激發(fā)低層次動機，導致學習興趣消失

興趣是最好的老師，但是興趣卻不是那么容易培養(yǎng)的，筆者在從教一年半的經歷中發(fā)現(xiàn)，只有極少數(shù)學生對學習具有飽滿的熱情，有時課堂有意引導他們發(fā)現(xiàn)化學知識在生產、生活中的重要用途時，他們并不以為然，相比之下若是告訴他們這是必考知識點，他們反而會認真做好筆記并及時鞏固，更有不少學生抱怨老師為什么要講根本不考的知識，這不可謂是教育的悲哀。今天他們?yōu)榱烁呖级鴮W習，明天高考結束他們就再也不會主動去探索知識了。學生會形成這樣的意識，少不了教師的言傳身教，中學教師大量存在“以考為綱，以考定教”的行為，甚至以高考不考為由拒絕回答學生問題，學生在長期的學習過程中已經習慣只思考考試內容，與考試無關內容一概不關心。因此即使是學習成績很好的學生，也鮮有對學科表現(xiàn)出熱愛的人，這樣的結果就導致學習積極性的喪失。

在與教師訪談和筆者自身經歷中發(fā)現(xiàn)，普遍反映膠體電泳現(xiàn)象的解釋，盡管教師再三強調膠體粒子帶電，膠體本身不帶電，這個知識特別容易搞混，也是考查重點，反復強調，然而學生掌握的情況仍然較差。在與學生訪談中發(fā)現(xiàn)，學生普遍反映看到答案時馬上能糾正過來，但自己回答時總容易忘記，還有不少學生反映由于并不理解為什么膠體粒子帶電而膠體不導電，以至于書寫時知道一個是正確答案但容易記混，也有學生反映搞不懂膠體粒子和膠體有什么區(qū)別。由于在這一節(jié)知識中，需要記憶的東西太多，他們知道這個知識很重要，而重要的知識很多，遺忘和混淆也越來越嚴重，不知道從何記起。

通過筆者觀摩課堂發(fā)現(xiàn)，大部分教師是在膠體的性質中直接提出膠體具有膠體粒子帶電這一性質，從而引出電泳現(xiàn)象，也有教師先觀看膠體電泳這一現(xiàn)象再提出膠體粒子帶電這一性質，不管哪種方式，不難發(fā)現(xiàn)，都沒有讓學生直觀感受到是膠粒帶電而膠體不帶電，并且學生認為膠體不就是由膠體粒子形成的嗎，既然膠體粒子帶電，膠體怎么會不帶電呢？對于這一疑問鮮有教師給予解釋，部分教師是教學經驗使然并沒有考慮到學生會有這一疑問，部分教師由于專業(yè)水平不足自身對此也不清楚而不做解釋，因此大部分對此的處理都是告訴學生必須記住這一點，不要去問這些與考試無關的知識，只是在日常測驗中頻繁考查以達到鞏固的目的，這一知識大大地打消了學生學習化學的熱情，也難以體會到化學中的平衡美。

筆者通過觀摩特級教師的教學，發(fā)現(xiàn)他們對這一問題的處理，不是回避，而是采用多媒體向學生展示膠體的內部構成，并向學生說明哪一部分是我們通常所說的膠粒，讓學生自己說出膠體粒子帶電而膠體不帶電的事實，通過師生的一問一答，幫助學生克服思維障礙，深層次激發(fā)學生對物質世界的探究欲望，促使他們主動學習，而不是一味地死記硬背。如果教師都能夠不怕麻煩，采取合適的方法，對疑難問題進行快速有效地解決，就能做到既不耽誤教學進度，又能引導學生認識化學的魅力，真正激起學生學習化學的熱情，投入到研究化學的道路上來。

4.課堂教學行為知識剖析不夠，導致學生認知局限

膠體這一知識的介紹，其目的是使學生在了解膠體的這一重要性質的基礎上，認識到物質的性質不僅與物質的結構有關，還與物質的存在狀態(tài)有關，從而開闊學生的視野。

筆者在課堂觀摩中發(fā)現(xiàn)，目前中學化學教師在《膠體及其性質》的教學過程中，并沒有培養(yǎng)學生形成這一認識，而只在介紹膠體的特征時才會強調膠體是分散質粒子直徑在1～100nm之間的分散系，提出要是膠體必須同時含有分散質和分散劑。因此不少學生認為只有某些特定的物質才能形成膠體，而當被問到氯化鈉能否形成膠體時，絕大部分持否定的態(tài)度，并且誤認為氫氧化鐵就是膠體、膠體是純凈物等，學生會對膠體造成這樣的誤解，來源于教師課堂上確實沒有舉實例說明一種物質能否形成膠體與分散質和分散劑都有關。另外在講解膠體性質時大部分是以氫氧化鐵膠體為例，卻沒有提出這些性質的形成是由于此時氫氧化鐵的聚集狀態(tài)而不是氫氧化鐵本身造成的，以至于學生誤認為這是氫氧化鐵的性質。膠體的學習最多只能達到高考考試的要求，而沒有達到培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)的要求，引起了學生的認知局限。

通過與教師的訪談中發(fā)現(xiàn)，大部分教師在備課過程中并未考慮到這一層面，更沒有說采取有效的教學手段去詮釋這一精髓。而筆者在觀摩特級教師教學中發(fā)現(xiàn)，有的教師通過配制無水酒精的飽和氯化鈉溶液能產生丁達爾現(xiàn)象，氯化鈉在水溶液中無法形成膠體而在酒精中形成膠體這一巧妙的實驗設計，引導學生提出膠體形成的深層次原因，加深對膠體的認識，既激發(fā)了學生的學習興趣，也達到了教學目的。因此教師在進行設計課堂教學行為時，務必對知識進行全面而準確地剖析，正確引導學生對知識的認知，當然這要求教師不斷精進專業(yè)水平，仔細閱讀課程標準，研讀課程標準，做到教書育人并進。

綜合上述實證研究結果，不難發(fā)現(xiàn)教師課堂教學行為的不完善是學生《膠體及其性質》知識理解困難的重要原因之一。研究結果啟示我們，教師一定要結合學生的需求，聯(lián)系學生的已有經驗進行合理地引導，遞進式的教學有利于增加學生課堂的參與度與學習熱情，同時對于難以理解的知識點可以適當引入大學知識給予解釋，但務必深入淺出，并且通過有效的提問去引發(fā)學生對于概念、現(xiàn)象的理解，培養(yǎng)學生積極探索化學知識的熱情，提高其思維的深刻性和全面性。

參考文獻：

[1]施良方，程允漷.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究[M].上海：華東師范大學出版社，1993：13.

[2]傅道春.教師組織行為[M].上海：上海教育出版社，1993：1.

？誗編輯 魯翠紅