吳佳維 Wu Jiawei 顧大慶 Gu Daqing

20世紀(jì)80年代中期，被公認(rèn)為布扎建筑教育大本營(yíng)的南京工學(xué)院（1988年后更名為”東南大學(xué)“）建筑系正在謀求適應(yīng)當(dāng)代的建筑教育模式。機(jī)緣巧合，一批青年教師在嘗試教改的同時(shí)，陸續(xù)通過南工與蘇黎世聯(lián)邦理工學(xué)院（ETH-Z）兩所大學(xué)之間的“南京交流”互訪計(jì)劃接觸到赫伯特 · 克萊默的“基礎(chǔ)設(shè)計(jì)”教學(xué)。很快，他們發(fā)現(xiàn)這正是他們所尋求的建筑設(shè)計(jì)教學(xué)法。從1986～2001年，來(lái)到ETH-Z的大多數(shù)東南大學(xué)教師，如單踴、顧大慶、丁沃沃、趙辰、張雷、龔愷、馮金龍、吉國(guó)華、朱競(jìng)翔、張彤、鮑莉、胡濱等，都先后學(xué)習(xí)、工作于克萊默教席，并于歸國(guó)后將這些心得與方法運(yùn)用在設(shè)計(jì)教學(xué)改革中。隨著其中一些教師任教于其他院校，“基礎(chǔ)設(shè)計(jì)”的核心思想和方法進(jìn)而很大程度上影響了南京大學(xué)和香港中文大學(xué)的設(shè)計(jì)教學(xué)，使“南京交流”的意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出個(gè)體范疇，成為當(dāng)代中國(guó)最具影響力的教學(xué)法移植案例。

那么，是什么特質(zhì)使克萊默的“基礎(chǔ)設(shè)計(jì)”區(qū)別于南京工學(xué)院傳統(tǒng)教學(xué)方法及當(dāng)時(shí)盛行的包豪斯構(gòu)成練習(xí)？我們?cè)噲D通過上、下兩篇文章來(lái)回答這個(gè)問題。首先，必須厘清塑成這一教學(xué)模型的思想，進(jìn)而還原其應(yīng)對(duì)彼時(shí)彼地的教學(xué)構(gòu)建過程。在下篇中，我們將借助實(shí)例來(lái)探討“基礎(chǔ)設(shè)計(jì)”的核心——教案設(shè)計(jì)——如何在結(jié)構(gòu)化的框架下隨著時(shí)間的推移、設(shè)計(jì)者認(rèn)識(shí)的更新而像有機(jī)體一般不斷地演化，并談及更多操作層面的細(xì)節(jié)。

一、思想與原理

1.建筑是一門學(xué)問，建筑是一種職業(yè)

1978年，克萊默（圖1）在一場(chǎng)與瑞士建筑師彼得·斯泰格（Peter Steiger）和達(dá)興登（Justus Dahinden）的辯論中明確地表達(dá)了他的教育觀點(diǎn)[1]?？巳R默反對(duì)斯泰格主張的大學(xué)教育之意義在于幫助公民實(shí)現(xiàn)自我，而認(rèn)為大學(xué)的首要義務(wù)是對(duì)國(guó)家與行業(yè)輸出人才。他把建筑師教育比作外科醫(yī)生的培訓(xùn)，學(xué)校必須保證扎實(shí)的專業(yè)素養(yǎng)。他也反對(duì)達(dá)興登重想象力與個(gè)性培養(yǎng)，輕科學(xué)和技能訓(xùn)練的態(tài)度，認(rèn)為藝術(shù)能力的發(fā)展是基于個(gè)體經(jīng)歷的，而學(xué)校必須搭建起基于理性原則的共性基礎(chǔ)[2]。

克萊默總結(jié)出四種建筑教育的途徑。第一種是將建筑視為藝術(shù)，旨在開啟學(xué)生的創(chuàng)造性。這種當(dāng)今大多在英語(yǔ)國(guó)家所奉行的方法非常依賴于教師個(gè)體的偏好。第二種則是將建筑視為一門行業(yè)，有明確的慣例、需求及技術(shù)。教師通過課程及一系列舉措向?qū)W生引介其未來(lái)的職業(yè)。這一方向不以探索學(xué)生的潛能為任，而重傳授及指引。其過程必然包括分辨對(duì)錯(cuò)。第三種思路視建筑為一門學(xué)問，知識(shí)主體所定義的學(xué)習(xí)過程意味著逐層遞增的復(fù)雜性，而非堆砌互不關(guān)聯(lián)的知識(shí)包。第四種思路則將大學(xué)視為一種研修生活，以信息搜集與研究為首，學(xué)習(xí)的過程非常個(gè)人化，相應(yīng)的教學(xué)以指導(dǎo)為主?！叭绾巍比〈笆裁础背蔀槭滓獑栴}，借此磨礪思維，將研究的過程體系化[3]。

克萊默將第二及第三種角色賦予他的一年級(jí)教學(xué)，即視建筑為“一門學(xué)問”及“一種職業(yè)”，旨在傳授“一門專業(yè)語(yǔ)言”。其他兩種途徑則退居次位。他把統(tǒng)一性置于個(gè)性之上，因?yàn)椤爸挥挟?dāng)每一個(gè)學(xué)生在其一年級(jí)時(shí)應(yīng)對(duì)了相同的問題，才能在整個(gè)學(xué)院建立共同點(diǎn)（Common Denominator）”[4]——共性之上才可能討論個(gè)性。

克萊默的教育觀與德語(yǔ)國(guó)家理工科大學(xué)的宗旨一致。這或多或少與他的求學(xué)經(jīng)歷相關(guān)。1936年生于維也納，他先在維也納技術(shù)學(xué)院（Technical College of Vienna，現(xiàn)名維也納技術(shù)大學(xué)，TU Wien）學(xué)習(xí)建筑工程（1950-1955），后求學(xué)于維也納美院（Academy of Fine Arts of Vienna）建筑學(xué)院（1956-1959）。技術(shù)學(xué)院奉行的建筑觀務(wù)實(shí)而保守，一方面認(rèn)為建造應(yīng)實(shí)用、堅(jiān)固、經(jīng)濟(jì)、適應(yīng)長(zhǎng)遠(yuǎn)需求；另一方面，在克萊默讀書時(shí)，勒·柯布西耶（Le Corbusier）的作品被作為建筑進(jìn)程的反例來(lái)談?wù)?。技術(shù)學(xué)院要求通過修讀多個(gè)相關(guān)課程來(lái)完成學(xué)業(yè)，而在不遠(yuǎn)處的維也納美院，則沿用了布扎的大師圖房模式。因?yàn)閮伤髮W(xué)的設(shè)定不同，隨著時(shí)間推移，美院更傾向于招收已具備基本建筑技能的學(xué)生，從而逐漸具有研究生院的性質(zhì)，學(xué)生在教授的指導(dǎo)下進(jìn)行三年的專題研究。1956年，克萊默在此遇到了他建筑道路上第一位重要的前輩——導(dǎo)師羅蘭 ·萊納（Roland Rainer）。

圖1：赫伯特·克萊默教授

2.功能、場(chǎng)地、建造決定建筑形式

萊納比克萊默年長(zhǎng)26歲，也畢業(yè)于維也納技術(shù)大學(xué)，曾旅居荷蘭及德國(guó)，在德國(guó)的不同院校擔(dān)任過住宅、城市設(shè)計(jì)、土地使用規(guī)劃和結(jié)構(gòu)工程的教授。二戰(zhàn)后回到奧地利，1955年執(zhí)掌維也納美院建筑學(xué)院。1956年啟動(dòng)的維也納體育館（Wiener Stadthalle）工程成為他的代表作。1958年就職維也納城市總規(guī)劃師。萊納的視野影響了克萊默。

20世紀(jì)50年代，萊納開始對(duì)無(wú)名建筑學(xué)感興趣，這與西比爾·莫霍利-納吉（Sibyl Moholy-Nagy）撰寫《無(wú)名建筑中的自然風(fēng)采》（Native Genius in Anonymous Architecture，1957）及丹下健三展露對(duì)日本傳統(tǒng)建筑的興趣時(shí)間相當(dāng)。萊納曾游歷土耳其、波斯及中國(guó)。作為他的學(xué)生和助手，克萊默為《諾伯根蘭的無(wú)名建造》（Anonymes Bauen Nordburgenland，1961）一書在各地拍攝照片。這觸發(fā)了他對(duì)無(wú)名建筑學(xué)的興趣。此外，他發(fā)現(xiàn)萊納很注重書籍版式，有意識(shí)地統(tǒng)一了個(gè)人著作的開本，日后克萊默也形成了統(tǒng)一文本格式的習(xí)慣。

在其后的十多年間，一批關(guān)注無(wú)名建筑的書籍陸續(xù)出版，除丹下健三的《桂：日本建筑中的傳統(tǒng)和創(chuàng)新》（Katsura: Tradition and Creation in Japanese Architecture，1960）以外，還有伯納德·魯?shù)婪蛩够摹稕]有建筑師的建筑：簡(jiǎn)明非正統(tǒng)建筑導(dǎo)論》（Bernard Rudofsky，Architecture without Architects: A Short Introduction to Non-Pedigreed Architecture，1964），阿摩斯·拉普卜特的《宅形與文化》（Amos Rapoport，House Form and Culture，1969）， 以 及 哈?！しㄙ惖摹稙楦F人而建》（H.Fathy， Architecture for the Poor，1973)等。1960年代初，瑞士藝術(shù)與建筑理論家S·馮·慕斯（Stanislaus von Moos）把建筑分為“主要建筑”（Architettua Maggiore） 和“次要建筑”（Architettura Minore），后者與英語(yǔ)世界中的“無(wú)名建筑”意義相近。

無(wú)名建筑學(xué)頌揚(yáng)場(chǎng)所的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)形式只有在文化、當(dāng)?shù)夭牧虾徒ㄔ旒夹g(shù)的限制之下才得以發(fā)展。鄉(xiāng)土建筑群通過共有的原型統(tǒng)一風(fēng)貌。這些理論同時(shí)強(qiáng)調(diào)，建造的真實(shí)性不是建筑形式的阻力，而是生成力。受這些思潮影響，從1970年代中期到1990年代，與學(xué)院的研討周結(jié)合，克萊默教席組織學(xué)生調(diào)研了瑞士南部提契諾區(qū)域的多個(gè)村莊，如馬爾坎托內(nèi)（Malcantone）、阿蘭諾（Aranno）、皮亞諾（Madonna del Piano）等地。1974、1975年組織了布列諾（Breno）的田野工作，學(xué)生記錄了村落建筑的體量和屋頂平面、開放與私密空間、圖底關(guān)系、交通組織、當(dāng)?shù)亟ㄔ旒夹g(shù)及房屋類型，后續(xù)分析推演了主要建筑的歷史演變（圖2）。

克萊默得出了作用于建筑形式的三對(duì)要素：功能與空間（對(duì)建筑內(nèi)部的人的活動(dòng)、移動(dòng)、尺度和氛圍的考慮）、場(chǎng)地和場(chǎng)所（對(duì)外部環(huán)境和文脈的考慮）、建造和材料（對(duì)建筑技術(shù)和材料表達(dá)的考慮）[5]（圖3）?！叭亍睂?duì)建筑設(shè)計(jì)具有普適性。在《無(wú)名建筑中的自然風(fēng)采》中，莫霍利-納吉從三個(gè)方面回答了關(guān)于無(wú)名建筑“在哪里”“為什么”及“如何做到”的問題——場(chǎng)地與氣候，形式與功能，材料與技藝[6]。同樣可以在弗蘭姆普敦（Kenneth Frampton）在《建構(gòu)文化研究》中提及的建筑環(huán)境三要素“地點(diǎn)、類型、建構(gòu)”（the topos, the typos, and the tectonic）得到印證[7]。

3.建筑是建造之藝術(shù)（The “art of building”）

克萊默到ETH-Z任教，實(shí)是機(jī)緣巧合。即將從維也納美院畢業(yè)時(shí)，克萊默獲得伊利諾伊大學(xué)的進(jìn)修獎(jiǎng)學(xué)金，但到美國(guó)不久，建筑研究生院的研修方式便讓他覺得毫無(wú)意義，不到一年就返回歐洲。當(dāng)時(shí)，維也納的許多建筑學(xué)子對(duì)斯堪的納維亞向往不已，克萊默也是其中一員。1961年，他本打算到北歐謀職，一位朋友建議他先到蘇黎世看看。到達(dá)之后，朋友告訴他ETH-Z建筑系的海因茨·羅納（Heinz Ronner）教授這個(gè)學(xué)期正好缺一名兼職助教，他還可以同時(shí)在蘇黎世的事務(wù)所實(shí)習(xí)。克萊默決定一試，沒想到，職業(yè)生涯便扎根在此。

當(dāng)時(shí)，前“德州騎警”核心成員伯納德·霍斯利（Bernhard Hoesli）在該學(xué)院開展設(shè)計(jì)教學(xué)已逾兩年，他對(duì)應(yīng)理工學(xué)院的特點(diǎn)、結(jié)合在奧斯汀六年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和理論基礎(chǔ)制定了新的課程結(jié)構(gòu)、開發(fā)了新的教案。1961年正是新體系開始的第一年，羅納的構(gòu)造課是其中重要一環(huán)。作為助教的克萊默展現(xiàn)了化繁為簡(jiǎn)的教學(xué)才能。當(dāng)時(shí)構(gòu)造課的學(xué)時(shí)很少，必須高效地利用課堂練習(xí)時(shí)間?？巳R默提議用立方體框架作為原型，討論結(jié)構(gòu)體系、承重與圍合等相關(guān)問題——用一個(gè)可以不斷重復(fù)疊加的單元來(lái)覆蓋從節(jié)點(diǎn)到體系的知識(shí)跨度。羅納非常認(rèn)可，并采用了這個(gè)“使限制條件精確可控的教學(xué)模型”[8]。兼任助教期間，克萊默斷斷續(xù)續(xù)地任職于瑞士、奧地利及意大利的建筑事務(wù)所。1966年，克萊默再度前往美國(guó)，先后任教于弗吉尼亞理工學(xué)院（Virginia Polytechnic Institute，1966-1969）和肯塔基大學(xué)（University of Kentucky，1969-1970），直至1970年 回ETH-Z。四年的美國(guó)任教經(jīng)歷真正開啟了克萊默的學(xué)術(shù)生涯，對(duì)其重視國(guó)際交流起了決定作用。

克萊默于1971年從羅納手中接過構(gòu)造課教席后，逐步改造了課程，將一個(gè)學(xué)年切分為四個(gè)具有獨(dú)立設(shè)計(jì)題目的階段，最終將全部設(shè)計(jì)內(nèi)容統(tǒng)一在一塊場(chǎng)地內(nèi)。這成為1984學(xué)年克萊默同時(shí)擔(dān)任設(shè)計(jì)課和構(gòu)造課后將兩門課進(jìn)行整合的基礎(chǔ)。他在構(gòu)造課中把基礎(chǔ)、墻身、洞口、屋面等呈現(xiàn)在一個(gè)軸測(cè)圖里，使立方體模型具有人體尺度。學(xué)生可以根據(jù)軸測(cè)圖中多個(gè)部件旁引出的數(shù)字編號(hào)在CRB（理性化建筑中心，Centre for the Rationalisation of Buildings，成立于1959年）的產(chǎn)品目錄中找到真實(shí)數(shù)據(jù)，根據(jù)這些尺寸制作某節(jié)點(diǎn)的大尺寸拼貼剖面模型，由此強(qiáng)調(diào)了建造的標(biāo)準(zhǔn)化和工業(yè)化（圖4）。

與羅納一樣，克萊默認(rèn)為瑞士建筑的未來(lái)與工業(yè)化生產(chǎn)密不可分?？道隆ね呖怂孤↘onrad Wachsmann）在他的著作《建筑的轉(zhuǎn)折點(diǎn)》（Wendepunkt im Bauen,1959；英譯本The Turning Point of Building:Structure and Design，1961）（圖5）中指出，建筑工業(yè)化的影響在19世紀(jì)上半葉就開始顯露；19世紀(jì)末，法國(guó)已經(jīng)在鋼筋混凝土和鋁制構(gòu)件生產(chǎn)上卓有成就，高層建筑則在芝加哥拔地而起，量產(chǎn)的芝加哥窗備受青睞。20世紀(jì)50年代幕墻的普及則標(biāo)志著承重與非承重結(jié)構(gòu)概念的分離。建筑工業(yè)化的時(shí)代已經(jīng)到來(lái)，“社會(huì)如果無(wú)視這些新的可能性則將付出極大的代價(jià)；我們的任務(wù)是全面地識(shí)別、理解它們的潛力并駕馭之，它們是創(chuàng)造性活動(dòng)的至上工具”[9]。在瑞士，大規(guī)模的預(yù)制工業(yè)則在20世紀(jì)60年代才興起，逐漸在法語(yǔ)區(qū)出現(xiàn)能夠生產(chǎn)大尺寸建筑構(gòu)件的工廠。

圖2：Breno村部分調(diào)研成果

圖3：建筑設(shè)計(jì)三要素

圖4：構(gòu)造課教學(xué)材料（左）和學(xué)生的拼貼模型，1983

圖5：1959年版《建筑的轉(zhuǎn)折點(diǎn)》封面

圖6：基本建筑單元（BAU）

圖7：9種空間類型

“系統(tǒng)”深植于克萊默同期的許多瑞士建筑師的設(shè)計(jì)思維中——更重要的是構(gòu)想出一個(gè)系統(tǒng)，然后才是適應(yīng)環(huán)境的變體。例如當(dāng)時(shí)的同事赫姆特·斯比格（Helmut Spieker）教授于20世紀(jì)60年代在德國(guó)研發(fā)了著名的瑪堡建造系統(tǒng)（Marburg building system）。而羅納也曾與建筑師雅各布·施靈（Jakob Schilling）、沃爾特·莫瑟（Walter Moser）一起研發(fā)了MRS模塊木構(gòu)系統(tǒng)，以127cm×127cm的木制模塊滿足不同的平面需求，先后建成約200套住宅。

工業(yè)化思維啟發(fā)了裝配部件（Kit-ofparts）的設(shè)計(jì)教學(xué)方法。1972學(xué)年的構(gòu)造課，克萊默為引入“交接”問題，將練習(xí)設(shè)置為“由若干功能模塊（樓梯、廚房、煙囪、衛(wèi)生間）插入主體量構(gòu)成住宅單元”。而這個(gè)練習(xí)后來(lái)便成為“基礎(chǔ)設(shè)計(jì)”第二個(gè)設(shè)計(jì)題目的藍(lán)本。20世紀(jì)70年代，霍斯利的設(shè)計(jì)課中對(duì)模塊的運(yùn)用也明顯增多。在教學(xué)中運(yùn)用裝配部件，使學(xué)生并非從零開始，而是在一個(gè)預(yù)設(shè)的形式系統(tǒng)中尋求各種可能性，這個(gè)系統(tǒng)本身就包含了最初級(jí)的形式概念。在此，設(shè)計(jì)不是一個(gè)推導(dǎo)的過程，而是直覺與批判性思考結(jié)合的試錯(cuò) — 調(diào)節(jié)的過程——適應(yīng)三要素所形成的條件與限制。其優(yōu)點(diǎn)是眾多形式變體中更容易發(fā)現(xiàn)和比較微差，并使龐大學(xué)生數(shù)目中的每個(gè)個(gè)體都能完成相當(dāng)?shù)脑O(shè)計(jì)深度。無(wú)疑，給定形式系統(tǒng)勢(shì)必會(huì)損失一些學(xué)生自由發(fā)揮的空間，但正如克萊默認(rèn)定的：共性之上才可能討論個(gè)性，這是基礎(chǔ)教學(xué)的使命。

立方體模型在1984年開始的“基礎(chǔ)設(shè)計(jì)”教程中以“袖套”的形式作為總平面組織的工具，成為整個(gè)設(shè)計(jì)過程的開端。克萊默將它們所代表的邊長(zhǎng)3m或6m的立方體空間單元稱為基本建筑單元——BAU（Basic Architectural Unit）（圖6）。有趣的是，“Bau”在德語(yǔ)里正是建造的意思。BAU是一個(gè)抽象的空間容積，能夠通過不同的詮釋及單元組合適應(yīng)多種活動(dòng)?？巳R默總結(jié)出9種空間類型——4個(gè)垂直界面的圍合度不同，使得相同空間框架能夠具有不同的空間品質(zhì)（圖7）。這一點(diǎn)類似于海杜克的“九宮格”問題，不同的是，克萊默空間基本類型的墻體并不游離于柱網(wǎng)之外，而暗示了不同的結(jié)構(gòu)體系：框架結(jié)構(gòu)、橫墻體系或者實(shí)體式建造（Massivbau）。

其實(shí)，克萊默的基本空間類型本身在當(dāng)時(shí)并非獨(dú)創(chuàng)——類似圖解已出現(xiàn)在巖本芳雄的戶外空間研究和諾伯·舒爾茨的《建筑意向》（Intentions in Architecture，1965）中，二者皆出版于1965年。然而，克萊默沒有讓空間原型止步在詮釋性層面，而是把這種理解空間的方式與設(shè)計(jì)方法連結(jié)起來(lái)。借助空間分化的可能性，“基礎(chǔ)設(shè)計(jì)”直接從三維操作切入形式和空間的討論。至此，我們看到了結(jié)構(gòu)主義建筑的影子。事實(shí)上，克萊默被阿爾多·凡·艾克（Aldo van Eyck）設(shè)計(jì)的阿姆斯特丹孤兒院所吸引。而它正是在克萊默提出將立方體作為構(gòu)造課教學(xué)模型的前一年完工的——同一年，丹下健三的“東京灣規(guī)劃1960”（Tokyo Bay Plan 1960）在建筑界造成不小震動(dòng)——這是結(jié)構(gòu)主義登場(chǎng)之時(shí)?？巳R默認(rèn)為，此前經(jīng)典建筑都講求恰到好處，多一分則繁，少一分則寡，然而孤兒院卻是一個(gè)體系，增加或者減少一些單元并不影響其整體品質(zhì)[10]。克萊默將它視為一種設(shè)計(jì)方法——建立嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑O(shè)計(jì)邏輯并獲得空間豐富性。

克萊默相信，BAU不但構(gòu)成了建筑單體，往宏觀尺度發(fā)展還可以成為應(yīng)對(duì)建筑組群、集群乃至城市尺度問題的基礎(chǔ)。1970年代，克萊默主持的工業(yè)化建筑研究深入分析了受結(jié)構(gòu)主義建筑或“開放建筑”（Open Building）理念影響的多種荷蘭房屋系統(tǒng)，如哈布瑞肯（N.John Habraken）領(lǐng)銜荷蘭建筑師研究基金會(huì)（SAR）研發(fā)的、能夠適應(yīng)不同使用及變動(dòng)的“支撐體”（support structure）。哈布瑞肯在《支撐結(jié)構(gòu)：代替平民住房 》（Supports: An Alternative to Mass Housing，1961）中指出“支撐體不（僅僅）是建筑的骨骼，所有這些住宅的集合形成了城鎮(zhèn)的骨骼；是一個(gè)鮮活而復(fù)雜的有機(jī)體”[11]。

回到場(chǎng)地組織所用的“袖套”模型，它們由卡紙帶彎折而成，因?yàn)閱畏较虼┩付哂锌臻g指向性，從而在用多個(gè)“袖套”組織總平面時(shí)，已經(jīng)包含了結(jié)構(gòu)方向和空間對(duì)位的初始考慮。1985年，克萊默與他的教學(xué)團(tuán)隊(duì)接受委托設(shè)計(jì)非洲的摩洛哥羅校園綜合體。團(tuán)隊(duì)用類似的方法規(guī)劃場(chǎng)地。當(dāng)時(shí)設(shè)計(jì)方與施工方一個(gè)在瑞士，一個(gè)在非洲，工地上又缺乏有經(jīng)驗(yàn)的工人，于是克萊默嚴(yán)格地以3m為結(jié)構(gòu)模數(shù)規(guī)控建筑的定位，并適應(yīng)基本構(gòu)件（混凝土砌塊尺寸25cm×25cm×50cm，墻、柱短邊為25cm，鋼構(gòu)件截面為3cm×3cm）的模數(shù)[12]。后續(xù)溝通證明這一簡(jiǎn)明的控制法則行之有效，建成的校舍呈現(xiàn)一種節(jié)制清晰而不失變化的瑞士品質(zhì)。

克萊默在構(gòu)造教學(xué)中發(fā)現(xiàn)比例對(duì)引導(dǎo)設(shè)計(jì)的重要性。構(gòu)造圖必須對(duì)比例敏感，比例的大小決定其展露的細(xì)節(jié)，決定了思維層級(jí)。然而不同比例的圖紙之間又有互承關(guān)系，例如完成1∶200或1∶100的圖紙需要1∶50或1∶20的圖紙?zhí)峁┬畔?，從而需?∶5圖紙包含的構(gòu)件信息。如此說(shuō)來(lái)，節(jié)點(diǎn)也可以成為設(shè)計(jì)的起始，由技術(shù)客觀性引發(fā)形式。這為“基礎(chǔ)設(shè)計(jì)”中相互關(guān)聯(lián)的設(shè)計(jì)練習(xí)在不同的比例中切換埋下伏筆。在這種互承關(guān)系中，介乎于“大”結(jié)構(gòu)（體系）和“微”結(jié)構(gòu)（節(jié)點(diǎn)）之間的比例顯得尤為重要?？巳R默偏愛1∶20，因?yàn)槠渥銐蚓唧w而又不會(huì)陷入太多細(xì)節(jié)，可以用它考慮建筑功能及其與場(chǎng)地的關(guān)系。

4.設(shè)計(jì)是不斷反饋的過程

當(dāng)時(shí)霍斯利的設(shè)計(jì)教席和羅納的構(gòu)造教席辦公室僅一墻之隔。因兩位教授的密切合作，克萊默得以常常跟霍斯利交流。后者對(duì)克萊默的影響是不可替代的。通過霍斯利，他了解了“德州騎警”以及現(xiàn)代建筑的空間理論——這些從未在維也納建筑圈談?wù)撨^的話題；在教學(xué)過程中耳濡目染，熟習(xí)了霍斯利的教學(xué)手段。事實(shí)上，克萊默認(rèn)為是霍斯利將現(xiàn)代建筑帶到了ETH-Z。

為了“讓現(xiàn)代建筑可教（Teachable）”，霍斯利將設(shè)計(jì)教學(xué)視為培養(yǎng)建筑師工作方法的過程。他從建筑設(shè)計(jì)這一高度綜合的賦形活動(dòng)中識(shí)別出若干個(gè)工作階段，從而把設(shè)計(jì)過程分解為一連串的分項(xiàng)問題，可以通過“準(zhǔn)備練習(xí)”（Vorübung）逐一訓(xùn)練。同時(shí)，他自美國(guó)時(shí)期便認(rèn)定高度結(jié)構(gòu)化的課程是設(shè)計(jì)教學(xué)所必需。一年級(jí)基礎(chǔ)課程（Grundkurs）第一學(xué)期的前半段由若干個(gè)時(shí)長(zhǎng)各為一至兩周的“準(zhǔn)備練習(xí)”組成，例如1968/1969學(xué)年度的練習(xí)順序?yàn)榭臻g定義、空間觀察、使用功能分析、建筑名作分析、空間構(gòu)成（復(fù)合的空間定義）、場(chǎng)地上的空間定義。這些練習(xí)具有明晰的給定條件、限制、操作方法；而后半段則是完整的建筑設(shè)計(jì)，將前面習(xí)得的知識(shí)和技能綜合運(yùn)用到一套步驟明晰的設(shè)計(jì)方法中。第二學(xué)期將這一套設(shè)計(jì)方法再次運(yùn)用于一個(gè)以整個(gè)學(xué)期為跨度、空間復(fù)雜程度更高的設(shè)計(jì)任務(wù)。

克萊默視自己為霍斯利的下一代教師，但非一味秉承?？巳R默觀察到，學(xué)生完成場(chǎng)地、功能分析之后便常常陷入困境，苦于尋找一個(gè)“設(shè)計(jì)想法”?？巳R默雖肯定練習(xí)作為專門化訓(xùn)練的效用，但質(zhì)疑那些抽象的空間練習(xí)（圖8）對(duì)于提高設(shè)計(jì)能力的直接意義，以及依靠分析尋找建筑形式的設(shè)計(jì)方法，此外，作為曾經(jīng)的構(gòu)造課教師，克萊默認(rèn)為霍斯利的課程沒有把結(jié)構(gòu)作為積極的賦形因素。

那么，應(yīng)當(dāng)如何處理練習(xí)與設(shè)計(jì)（project）之間的關(guān)系？如何引導(dǎo)設(shè)計(jì)過程？這要從“系統(tǒng)論”說(shuō)起。

發(fā)端于20世紀(jì)30年代的系統(tǒng)論在1970年代初成為ETH-Z及其他歐洲大學(xué)中的熱門話題，科學(xué)家、工程師、建筑師都在談?wù)撝鞣N“系統(tǒng)”和“結(jié)構(gòu)”。系統(tǒng)論以卡爾·路德維?！ゑT·貝塔郎非（Karl Ludwig von Bertalanffy）的“一般系統(tǒng)論”為代表。其基本假設(shè)是：所有系統(tǒng)，無(wú)論生物的還是人造的，都可被解析為相似的結(jié)構(gòu)模式——元素及元素之間的聯(lián)系。換言之，系統(tǒng)大于元素之和，強(qiáng)調(diào)連接機(jī)制的重要性。這一理論被用于自然與社會(huì)科學(xué)間的整合，不久又被引入設(shè)計(jì)方法運(yùn)動(dòng)（Design Method Movement），致力于發(fā)現(xiàn)一套放之四海而皆準(zhǔn)的設(shè)計(jì)法則，例如克里斯托弗·亞歷山大的《形式合成綱要》（Christopher Alexander，Notes on the Synthesis of Form,1964）。雖然設(shè)計(jì)方法運(yùn)動(dòng)隨后就被批判與設(shè)計(jì)活動(dòng)的本質(zhì)相悖，但它的初衷與霍斯利追求的理性化的設(shè)計(jì)過程相符。在霍斯利列給一年級(jí)學(xué)生的參考書目里，沃夫?qū)?威瑟（Wolfgang Wieser）的《有機(jī)體，結(jié)構(gòu)，機(jī)器：有機(jī)體的學(xué)說(shuō)》（Organismen,Strukturen, Maschinen: zu einer Lehre vom Organismus，1959）（圖9）和賴特、勒·柯布西耶的作品集并列?；羲估麨榻虒W(xué)創(chuàng)造的“使用功能系統(tǒng)”“空間結(jié)構(gòu)”及“空間系統(tǒng)”等術(shù)語(yǔ)就是受系統(tǒng)論的啟發(fā)。羅納則結(jié)合工業(yè)化思維將建筑視為構(gòu)造的系統(tǒng)、過程的系統(tǒng)（建成-使用的時(shí)間性）和設(shè)計(jì)的系統(tǒng)（動(dòng)態(tài)的設(shè)計(jì)過程）。

圖8：L型折板的空間限定，1963學(xué)年冬季學(xué)期，練習(xí)一

圖9：《有機(jī)體，結(jié)構(gòu)，機(jī)器：有機(jī)體的學(xué)說(shuō)》封底和封面

威瑟的書對(duì)克萊默更是影響至深——“此書對(duì)我而言是建筑師的圣經(jīng)。[13]”但更吸引克萊默的是其中的“自調(diào)系統(tǒng)”（Self-regulating Systems）概念。從而，諷刺地，讓他反思霍斯利的設(shè)計(jì)方法。自調(diào)系統(tǒng)的機(jī)制是指，通過不斷的信息反饋調(diào)整在過程中所發(fā)生的偏差，直到最終達(dá)成目標(biāo)。同理，設(shè)計(jì)過程也是一個(gè)不斷試錯(cuò)-糾正的回路?？巳R默雖然認(rèn)同霍斯利把建筑形式視為“演變”而非“發(fā)明”的結(jié)果，卻反對(duì)其教學(xué)中所引導(dǎo)的線性設(shè)計(jì)模式。他認(rèn)為設(shè)計(jì)是互動(dòng)的過程，應(yīng)持續(xù)地在不同的問題和比例間轉(zhuǎn)化以達(dá)至平衡。因此設(shè)計(jì)成果不意味著設(shè)計(jì)的終止，而僅僅代表某個(gè)平衡點(diǎn)，當(dāng)加入新的需求或條件，又可以發(fā)展下去。設(shè)計(jì)教程必須凸顯出這種反饋機(jī)制，交互關(guān)系不但發(fā)生在局部與整體之間，也發(fā)生在場(chǎng)地、使用需求和建造因素之間。

《有機(jī)體，結(jié)構(gòu)，機(jī)器：有機(jī)體的學(xué)說(shuō)》對(duì)克萊默的影響是在設(shè)計(jì)方法層面的，而在教育層面的另外一本關(guān)鍵著作是A·N·懷特黑德的《教育的目的》（Alfred North Whitehead，The Aims of Education，1929）。懷特黑德在20世紀(jì)初提出一種新的教育模式。他認(rèn)為現(xiàn)實(shí)不僅僅是互不相關(guān)的物體的總和，而是多個(gè)相互定義的“過程”（Process）。因此，他反對(duì)向?qū)W生灌輸大量相互孤立知識(shí)的傳統(tǒng)教學(xué)法，提倡教授其中較為關(guān)鍵的概念，讓學(xué)生借助這些概念聯(lián)系起不同范疇的知識(shí)——為學(xué)生搭建知識(shí)的腳手架，幫助他們?cè)谖磥?lái)形成自己的知識(shí)體系。

20世紀(jì)60年代杰羅姆·布魯納（Jerome S.Bruner）在關(guān)于構(gòu)想學(xué)習(xí)及建構(gòu)課程的經(jīng)典著作《教育的進(jìn)程》（The Process of Education，1977）一書中響應(yīng)了這一思路——主張?jiān)谟變航逃?，觀念的結(jié)構(gòu)（the structure of ideas）比單純的事實(shí)記憶重要得多。他提出螺旋式的課程安排，每個(gè)科目間隔著重復(fù)出現(xiàn)，從基本到復(fù)雜，并鼓勵(lì)學(xué)生在過程中自行發(fā)現(xiàn)新的聯(lián)系。幾乎同時(shí)，在建筑領(lǐng)域，瓦克斯曼（K.Wachsmann）認(rèn)為建筑院校應(yīng)該應(yīng)對(duì)工業(yè)化的進(jìn)程做結(jié)構(gòu)上的改變。他提倡把通常耗時(shí)一整年的基礎(chǔ)課程分成幾段，分散在整個(gè)訓(xùn)練過程中，使學(xué)生時(shí)常有機(jī)會(huì)重溫這些基本練習(xí)[14]。

這些思想隨著20世紀(jì)70年代教學(xué)設(shè)計(jì)（Instructional Design）和系統(tǒng)論的興盛而廣為傳播。它們成為克萊默關(guān)于結(jié)構(gòu)化（Structured）基礎(chǔ)教學(xué)的思想來(lái)源?？巳R默兼授一年級(jí)設(shè)計(jì)課的第二年，建筑系舉辦了當(dāng)時(shí)若干個(gè)教席的教學(xué)成果展，后轉(zhuǎn)化為一系列A3開本的圖集。克萊默教席的展覽內(nèi)容呈現(xiàn)了從構(gòu)造課到設(shè)計(jì)課程的轉(zhuǎn)型過程，他將后續(xù)的這本專著命名為《教學(xué)作為教案》（Die Lehre Als Programm，1986），在其中寫道：“應(yīng)明確的是課程設(shè)計(jì)的目的并不在于完成一個(gè)設(shè)計(jì)項(xiàng)目。它是一個(gè)框架，將一系列有針對(duì)性的練習(xí)有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)。因此，我們關(guān)注的不是設(shè)計(jì)的最終結(jié)果，而是設(shè)計(jì)過程；關(guān)注的不是學(xué)生給出的答案，而是在此過程中他們面對(duì)的問題。[15]”這可以視為他對(duì)結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)教學(xué)的展望與宣言?！盎A(chǔ)設(shè)計(jì)”的“結(jié)構(gòu)化”具有雙重意味，不單是教程的結(jié)構(gòu)化，也包含對(duì)教學(xué)行為的體系化組織。

二、教學(xué)模型

克萊默擔(dān)任設(shè)計(jì)課與構(gòu)造課意味著每周有兩整天授課時(shí)間[16]。依照教席制度，克萊默作為主持教授，負(fù)責(zé)制訂教案，主持講座；課程教學(xué)分組進(jìn)行，由助教講解任務(wù)要求、演示繪圖技法、與學(xué)生討論設(shè)計(jì)等。這種等級(jí)化系統(tǒng)合理地配置了人力資源，保證面對(duì)大量學(xué)生時(shí)的教學(xué)質(zhì)量。

1980年代中期，一年級(jí)新生人數(shù)已經(jīng)從1970年代的約200人增加到300人，1989年更達(dá)到350人?？巳R默教席因兼任兩門課而擁有20至25名助教，然而當(dāng)中大多數(shù)是兼職，每周在教席的時(shí)間長(zhǎng)短不一，所以每組由1至2名助教負(fù)責(zé)25名左右的學(xué)生。人數(shù)比決定了教學(xué)過程很難以一對(duì)一的深入討論為基礎(chǔ)。當(dāng)然，克萊默在應(yīng)對(duì)懸殊的師生比方面早有經(jīng)驗(yàn)——1971年剛執(zhí)教構(gòu)造課時(shí)，面對(duì)200名學(xué)生的，只有他和5名助教。

克萊默還需應(yīng)對(duì)助教們教育背景各異及流動(dòng)性大的問題。雖然在構(gòu)造課后期助教人數(shù)已增至15人，但其中只有5人留在“基礎(chǔ)設(shè)計(jì)”團(tuán)隊(duì)。其他新加入的助教來(lái)自瑞士境內(nèi)的不同院校以及來(lái)自中、美、德、日等國(guó)的訪問學(xué)者。1984～1996年間，在克萊默教席連續(xù)工作5年以上的助教只有14名。因此可以說(shuō)，在教學(xué)中不但學(xué)生是新手，助教往往也是“新人”。詳細(xì)的教案設(shè)置成為增加教學(xué)的可操作度的必要條件。

克萊默將教學(xué)視為由（最核心的）教案、教師、學(xué)生和教學(xué)環(huán)境構(gòu)成的整體。如本文第一部分所述，克萊默將建筑學(xué)系的教育使命放入行業(yè)及國(guó)家的范疇考慮。同樣地，他把一年級(jí)的設(shè)計(jì)教學(xué)置于學(xué)校設(shè)定的教學(xué)框架中。1990年代，建筑學(xué)院的教學(xué)計(jì)劃分為三個(gè)階段：一年的基礎(chǔ)課程，兩年的核心課程以及一年的文憑課程?；A(chǔ)課程旨在建立對(duì)設(shè)計(jì)和建造的基本認(rèn)識(shí)，然后進(jìn)行一次預(yù)文憑考試。接下來(lái)的核心課程補(bǔ)充和加強(qiáng)建筑形式發(fā)展的知識(shí)。畢業(yè)需要額外一年的建筑實(shí)習(xí)。在文憑課程結(jié)束后，學(xué)生要在10周之內(nèi)完成畢業(yè)設(shè)計(jì)以獲得文憑[17]。

克萊默為了實(shí)現(xiàn)他所設(shè)定的一年級(jí)教學(xué)目標(biāo)——1.將空間理解為建筑現(xiàn)象以及功能/空間、場(chǎng)地/場(chǎng)所、結(jié)構(gòu)/材料三者之間的關(guān)系；2.掌握建筑表現(xiàn)的常規(guī)技能；3.能夠在設(shè)計(jì)過程中綜合運(yùn)用以上知識(shí)和技能；4.能夠通過比較及與導(dǎo)師和同學(xué)的討論分析評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)結(jié)果——把教學(xué)過程總結(jié)為定義教案、策劃教案、實(shí)施教案、過程督導(dǎo)、教學(xué)成果的評(píng)估及應(yīng)用所構(gòu)成的反饋系統(tǒng)，從而有效地傳遞知識(shí)、能力與技能、方法和媒介及形成經(jīng)驗(yàn)的積累和領(lǐng)悟。教學(xué)過程運(yùn)用了多種手段：用講座傳授一般知識(shí)，用課程作業(yè)實(shí)踐方法，用研討會(huì)探究重點(diǎn)問題，用參考讀物擴(kuò)展知識(shí)，用旅行和調(diào)研獲取直觀經(jīng)驗(yàn)。

講座從早上8點(diǎn)開始，約兩小時(shí)。包含兩大主題：周二早上由克萊默講授現(xiàn)代主義建筑的范例和建筑設(shè)計(jì)原理；自1987年起，周三早上一般由講師馬庫(kù)斯·呂舍爾（Markus Lüscher）講授構(gòu)造設(shè)計(jì)。

設(shè)計(jì)課講座以建筑案例展開，但不是講述現(xiàn)代主義建筑史，而是注重建筑案例中設(shè)計(jì)概念的發(fā)展，圍繞18世紀(jì)的德國(guó)建筑、20世紀(jì)初的轉(zhuǎn)折、社會(huì)住宅、與維也納相關(guān)的建筑師如森佩爾(Gottfried Semper)、瓦格納(Otto Wagner)、J.M.奧布里奇(Joseph Maria Olbrich)、阿道夫·路斯(Adolf Loos)及約瑟夫·弗蘭克(Josef Frank)等展開。介紹瑞士本土建筑時(shí)，克萊默把提契諾學(xué)派的建筑分為三類來(lái)討論：功能主義[以塔米（Rino Tami）的作品為代表]，文脈主義[以斯諾奇（Luigi Snozzi）作品為代表]以及結(jié)構(gòu)主義。

構(gòu)造講座的內(nèi)容針對(duì)設(shè)計(jì)練習(xí)所需，所引用的建筑案例選取自各個(gè)時(shí)代。當(dāng)呂舍爾揮舞臂膀在黑板上勾畫剖面大樣的時(shí)候，聽課的學(xué)生們卻不用著急抄圖，因?yàn)榻滔呀o每人派發(fā)一張折頁(yè)形式的“構(gòu)造紙帶”（Konstruktionstreifen，下文稱“折頁(yè)”）（圖10）。這是一條相當(dāng)于兩張A3紙短邊拼接而成的構(gòu)造“連環(huán)畫”，上面印有經(jīng)克萊默過濾掉多余細(xì)部的構(gòu)造圖，留空了全部的文字和尺寸標(biāo)注，讓學(xué)生一邊聽課一邊根據(jù)理解填寫。標(biāo)準(zhǔn)答案課后張貼在教室里，學(xué)生可以自我檢驗(yàn)。

此外，20世紀(jì)90年代初，在克萊默的推動(dòng)下[18]，系里成立了首個(gè)計(jì)算機(jī)教席，計(jì)算機(jī)數(shù)量也從20世紀(jì)80年代的幾臺(tái)增加到足以供三個(gè)設(shè)計(jì)大組的學(xué)生使用[19]。助教柏庭衛(wèi)（Vito Bertin）作為當(dāng)時(shí)計(jì)算機(jī)輔助設(shè)計(jì)（CAAD）的專家向?qū)W生們授課。

講座在十點(diǎn)前結(jié)束，助教們集中開會(huì)，然后再將克萊默布置的任務(wù)傳達(dá)給自己的學(xué)生。設(shè)計(jì)練習(xí)基本上以天為單位完成。任務(wù)書列明了設(shè)計(jì)內(nèi)容、時(shí)間安排、每一步驟的給定條件、成果及其版式要求，學(xué)期初的任務(wù)書包含整個(gè)學(xué)期所需用到的工具和材料（圖11）。當(dāng)時(shí)整個(gè)一年級(jí)的工作空間在HIL樓的一個(gè)長(zhǎng)形大教室里，沿兩個(gè)長(zhǎng)邊隔出各組的位置，中間通道上立展板供評(píng)圖使用。練習(xí)基本上從午飯后開始，到傍 晚就要集體評(píng)圖。這種速戰(zhàn)速?zèng)Q的方式有效地促使學(xué)生依據(jù)直覺即刻著手去做，而不是所謂的想清楚了再動(dòng)手；教師能夠及時(shí)給予反饋。

圖10：克萊默構(gòu)造課講座所使用的“折頁(yè)”

圖11：“基礎(chǔ)設(shè)計(jì)”部分任務(wù)書，1992學(xué)年

圖12：教學(xué)結(jié)構(gòu)圖解，左部為意大利古城撒比歐涅塔（Sabbioneta）平面圖

為了培養(yǎng)真正的專業(yè)工作習(xí)慣，防止學(xué)生為了最終評(píng)圖才認(rèn)真畫分析圖、繪制圖紙、制作模型，克萊默參考了霍斯利“每日一課”（lesson of the day）的模式，詳細(xì)規(guī)定每一個(gè)設(shè)計(jì)練習(xí)步驟的成果，而最終評(píng)圖通常只需要把這些分步的成果按順序組織起來(lái)。和一般先平面圖紙?jiān)倭Ⅲw模型的呈現(xiàn)方法不同，與操作過程最直接相關(guān)的實(shí)體模型總是先于更為抽象的圖紙和分析圖解。與工科院校的傳統(tǒng)一致，克萊默注重圖紙的精確性超過美觀，偏好軸測(cè)圖多于透視圖，評(píng)價(jià)學(xué)生作業(yè)時(shí)更看重其形式的邏輯發(fā)展。

在“基礎(chǔ)設(shè)計(jì)”多年的教學(xué)積累中，克萊默對(duì)教學(xué)本身形成了體系化的思考，最初呈現(xiàn)在1994年他指導(dǎo)的、由助教卡羅·馬克歐文（Carol McEowen）完成的設(shè)計(jì)教學(xué)NDS（Nachdiplom，相當(dāng)于碩士后文憑）畢業(yè)作品《構(gòu)建一個(gè)操作基礎(chǔ)》（Postgraduate Program in Design Education 1993-1994: Building an Operational Base）中（圖12）。這本小冊(cè)子結(jié)合1993學(xué)年的“基礎(chǔ)設(shè)計(jì)”教學(xué)，從四個(gè)方面——教學(xué)模型（決定教學(xué)的條件因素）、理論基礎(chǔ)（對(duì)教學(xué)與建筑形式的理解）、操作模型（教案結(jié)構(gòu)）及參照環(huán)境（教案選取的場(chǎng)地）——全景式地描述了教學(xué)架構(gòu)[20]。此后，對(duì)這個(gè)教學(xué)體系的總結(jié)歸納由后續(xù)修讀該文憑的學(xué)生或助教逐步充實(shí)。像他的導(dǎo)師萊納那樣，克萊默統(tǒng)一了這一系列冊(cè)子及教席制作的其他文本的規(guī)格——21cm（寬）X25cm（高）——可以直接由A4紙裁切獲得，并稱之為“看上去大的最小開本”[21]。

注釋

[1]Justus Dahinden, Herbert Kramel, Peter Steiger.“Architektur im Gespr?ch: zur Ausbildung” [J]Bauen +Wohnen : Internationale Zeitschrift, 1978, 32(1):5-8.

[2]Herbert Kramel.Die Lehre als Programm: Grundkurs 1985 =Teaching as Program: Basic Design 1985[M].Zürich: ETH-Zürich, Institut für Geschichte und Theorie der Architektur gta, 1985:11.

[3]Herbert Kramel, Tracy Quoidbach.A Structural Approach to Basic Architectural Design: The Zürich Model 1985-95[M].Zürich: ETH-Zürich, Architekturabteilung, Lehrstuhl Kramel, 1997: 3.

[4]Herbert Kramel.Die Lehre als Programm: Grundkurs 1985 =Teaching as Program: Basic Design 1985[M].Zürich: ETH-Zürich, Institut für Geschichte und Theorie der Architektur gta, 1985:15.

[5]相比之下，霍斯利對(duì)建筑的理解則更為復(fù)雜，他認(rèn)為建筑是存在于具體的場(chǎng)所與時(shí)間中的“使用—空間—建造—形式”的整體系統(tǒng)。

[6]Sibyl Moholy-Nagy.Native Genius in Anonymous Architecture[M].New York: Horizon Press, 1957: 31.

[7]Kenneth Frampton, John Cava.Studies in Tectonic Culture: The Poetics of Construction in Nineteenth and Twentieth Century Architecture[M].Cambridge, Mass.: MIT Press, 1995: 2.

[8]Ulrich, Pfammatter.“Die Lehrta¨tigkeit an der ETH Zu¨rich 1961-1991”[A].Heinz Ronner[C].Zu¨rich:ETH-Zu¨rich, Architekturabteilung, 1991:7.

[9]Konrad Wachsmann.The Turning Point of Building:Structure and Design[M].Translated by Thomas E.Burton.New York: Reinhold Pub.Corp, 1961: 135.

[10]吳佳維對(duì)克赫伯特·萊默教授的采訪，2014年12月2日，蘇黎世。

[11]Nicolaas John Habraken.Supports: An Alternative to Mass Housing[M].London: Architectural Press, 1972: 69.

[12]后在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，因?yàn)閴w本身已占據(jù)25cm的厚度，墻中距3m所剩余的空間不便于放置家具，因此最后一個(gè)非洲項(xiàng)目（Mafia project）的結(jié)構(gòu)模數(shù)改為3.25m，為室內(nèi)留出3m的凈距離。

[13]吳佳維對(duì)赫伯特·克萊默教授的采訪，2015年2月23日，蘇黎世。

[14]Konrad Wachsmann.The Turning Point of Building: Structure and Design[M].Thomas E.Burton譯為英文.New York: Reinhold Pub.Corp, 1961:203.

[15]Herbert Kramel.Die Lehre als Programm:Grundkurs 1985 =Teaching as Program: Basic Design 1985[M].Zürich: ETH-Zürich, Institut für Geschichte und Theorie der Architektur gta, 1985:15.

[16]1986學(xué)年及之前，一年級(jí)設(shè)計(jì)與構(gòu)造課設(shè)在每周一和周三；1987學(xué)年開始改為周二和周三。 一學(xué)年分為18周的冬季學(xué)期（從10月1日至2月，中間包含圣誕假期，實(shí)際授課15周），及13周的夏季學(xué)期（從4月1日至7月），每個(gè)學(xué)期有1周是學(xué)院的公共研討周。

[17]瑞士大學(xué)學(xué)制一直使用學(xué)時(shí)計(jì)法，并且沒有本科-碩士階段的劃分。1999年瑞士與歐洲其他28國(guó)簽訂《博洛尼亞宣言》后，開始致力于建立以兩階段模式為基礎(chǔ)的高等教育體系及學(xué)分體系。2004年開始，ETH-Z的學(xué)制及學(xué)時(shí)由此經(jīng)歷了一段轉(zhuǎn)變時(shí)期。從2007學(xué)年至今，學(xué)制改為3個(gè)學(xué)年的本科課程及1.5個(gè)學(xué)年（3個(gè)學(xué)期）的碩士課程。學(xué)生要獲得碩士學(xué)位，必須在此基礎(chǔ)上完成畢業(yè)設(shè)計(jì)以及12個(gè)月的實(shí)習(xí)（其中有6個(gè)月需在修讀碩士課程之前完成）。

[18]作為20世紀(jì)六七十年代設(shè)計(jì)方法運(yùn)動(dòng)的分支，在80年代整合了之前兩個(gè)十年中產(chǎn)生的獨(dú)立的技術(shù)和理論成果而逐步成為一個(gè)可辨識(shí)的領(lǐng)域?？巳R默很早就預(yù)判到這種新興設(shè)計(jì)工具的前景，雖然自己不會(huì)用，卻極力推進(jìn)計(jì)算機(jī)的普及應(yīng)用，并于1987至1993年擔(dān)任歐洲計(jì)算機(jī)輔助設(shè)計(jì)教育協(xié)會(huì)ECAADE（Association for Education in Computer Aided Architectural Design in Europe）的主席。

[19]通常以2～ 3名學(xué)生為一組使用一臺(tái)電腦。

[20]Carol McEowen.Postgraduate program in Design Education 1993-1994: Building an Operational Base[D].Zürich: ETH-Zürich, Architekturabteilung,Lehrstuhl Kramel, 1994:2.

[21]原話是：“…the smallest size that looks large”，吳佳維對(duì)赫伯特·克萊默教授的采訪，2014年12月2日，蘇黎世。