【摘要】喬姆斯基建立普遍語法理論，確立了他在全世界語言學(xué)界的泰斗地位。該理論雖然充滿爭(zhēng)議，但它對(duì)語言學(xué)習(xí)的研究具有重大的影響，是語言學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域的重要理論，對(duì)解釋語言學(xué)習(xí)的過程具有實(shí)際意義。普遍語法理論是在30年前提出的，至今，在母語語言學(xué)習(xí)和二語習(xí)得的研究文獻(xiàn)中該理論有著舉足輕重的地位，仍然需要研究者從不同角度深入研究。本文探討喬姆斯基普遍語法理論對(duì)于研究語言學(xué)習(xí)的影響，通過對(duì)喬姆斯基語言觀的解讀、分析普遍語法理論的正反方觀點(diǎn)及對(duì)外語學(xué)習(xí)解釋的合理性，認(rèn)為喬姆斯基普遍語法理論適用于母語學(xué)習(xí)過程的解釋，而對(duì)外語學(xué)習(xí)的過程解釋力是有限的，說明該理論需要進(jìn)一步發(fā)展才能更好地指導(dǎo)外語學(xué)習(xí)的研究。

【關(guān)鍵詞】普遍語法理論；外語學(xué)習(xí)；二語習(xí)得

【Abstract】Universal grammar （UG） is a theory credited to Noam Chomsky and makes him world famous in the field of linguistics. Although the theory has been controversial， it is an important theory in language learning and widely used in the related research literature. It has practical significance for explaining the process of language learning. UG was proposed thirty years ago， but up to the present time it is often quoted in the research of language learning and second language acquisition， therefore the theory deserves more research in depth. This paper explores the impact of the theory on language learning. It will illustrate Chomskys views about language and language learning， analyze critical reviews of his views and discuss how it is used to probe the language learning process. The author thinks that UG is appropriate in explaining mother language learning and when it is employed for second language learning， it has its limitations. Hence UG needs to be expanded for future guide in further research in foreign language learning.

【Key words】universal grammar； foreign language learning； second language acquisition

【作者簡(jiǎn)介】沈立潔，北京外國(guó)語大學(xué)。

一、引言

隨著我國(guó)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展與進(jìn)步，國(guó)際間的政治、經(jīng)濟(jì)、貿(mào)易的進(jìn)一步交流與合作，外語學(xué)習(xí)的重要性日益突顯。如何高效率地學(xué)好外語以及理解外語學(xué)習(xí)的過程，日益成為外語學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域討論的焦點(diǎn)。喬姆斯基是一位極具創(chuàng)見、富有探索精神的語言學(xué)家。他創(chuàng)立的普遍語法理論在研究母語語言學(xué)習(xí)的影響和二語習(xí)得研究中起著重要的作用，盡管他的普遍語法理論已經(jīng)有三十多年的歷史，當(dāng)今如果從語言學(xué)和心理學(xué)角度的研究語言學(xué)習(xí)，普遍語法理論仍然具有很強(qiáng)的解釋力。本文探討喬姆斯基普遍語法理論對(duì)于研究外語學(xué)習(xí)的影響，通過對(duì)喬姆斯基語言觀及普遍語法理論的解讀，分析普遍語法理論的正反方觀點(diǎn)及對(duì)外語學(xué)習(xí)解釋的合理性，認(rèn)為喬姆斯基普遍語法理論適合于就母語學(xué)習(xí)進(jìn)行解釋，而對(duì)外語學(xué)習(xí)的解釋力是有限的。

二、普遍語法理論及依據(jù)

與無數(shù)的語言學(xué)家相比，喬姆斯基無疑是非常出色的一位語言學(xué)家。喬姆斯基之前的語言學(xué)家無論多么詳細(xì)地描寫語言，但都沒有回答一個(gè)最根本的問題，也是語言哲學(xué)中的柏拉圖問題，語言知識(shí)是如何習(xí)得的？這個(gè)問題長(zhǎng)期困擾著人類。周圍的現(xiàn)實(shí)告訴我們，即使人們得到的語言經(jīng)驗(yàn)貧乏和不完整，獲得的語言輸入不夠豐富，也就是語言的“刺激貧乏論”，最終，很多人還是能夠獲得豐富的語言知識(shí)，并且能夠表達(dá)復(fù)雜的信念和情感經(jīng)歷，也可以描述周圍氣象萬千的物質(zhì)世界，母語學(xué)習(xí)經(jīng)歷尤其如此。

回答人是如何習(xí)得語言的，也就是說回答柏拉圖的語言哲學(xué)問題以及“刺激貧乏論”是需要長(zhǎng)期的思考和智慧。喬姆斯基的普遍語法理論由于把人類習(xí)得語言的能力解釋成為語言天賦，也就是人的生物稟性。喬姆斯基認(rèn)為，人類的個(gè)體和群體是有很大的關(guān)聯(lián)，把如此復(fù)雜的人類語言學(xué)習(xí)成就歸結(jié)于幾個(gè)月（至多幾年）的經(jīng)驗(yàn)，而不歸結(jié)于幾百萬年的進(jìn)化或神經(jīng)組織，這是毫無道理的。其實(shí)把語言的習(xí)得與后者聯(lián)系起來更符合生物進(jìn)化規(guī)律，更能使人們認(rèn)清人在獲得語言知識(shí)方面與動(dòng)物有所不同。

喬姆斯基對(duì)人類大腦的初始結(jié)構(gòu)提出設(shè)想，但是，他認(rèn)為對(duì)人類大腦解釋清楚還不大可能，因此，他認(rèn)為在語言與大腦的關(guān)系上也可以做出某些猜測(cè)。最初，他用結(jié)構(gòu)主義的方法研究希伯萊語。在研究中發(fā)現(xiàn)，有許多現(xiàn)象是結(jié)構(gòu)主義語法和行為主義心理學(xué)所解釋不了的。例如，一個(gè)兒童一般在五六歲時(shí)就可以掌握母語；這個(gè)年齡段的兒童的智力還很不發(fā)達(dá)，學(xué)習(xí)其他知識(shí)（如數(shù)學(xué)、物理）還相當(dāng)困難，而學(xué)習(xí)語言卻相對(duì)容易。兒童在五六年之內(nèi)所接觸的話語畢竟是有限的，然而，兒童能說出的句子卻是無限的。兒童可以說出從來沒有說過的句子，也可以聽懂從來沒有聽到過的句子。

兒童從接觸到的有限話語中自然習(xí)得了一套完整的語法知識(shí)，用有限的語言輸入通過創(chuàng)造性的語言運(yùn)用表達(dá)了無限的思想。語言的這種“創(chuàng)造性”絕不可能靠機(jī)械的“刺激一反應(yīng)”產(chǎn)生出來。這種現(xiàn)象，用“白板說”也解釋不通。尤其在兒童的母語學(xué)習(xí)過程中，在這么短的時(shí)間內(nèi)，母親或周圍的人都不對(duì)兒童進(jìn)行課堂般的系統(tǒng)的語言訓(xùn)練，也不像教師那樣不厭其煩地去糾正兒童的錯(cuò)誤。兒童所知的很多語言知識(shí)，似乎是不可能教會(huì)的。而且，兒童聽到的話語并不都是標(biāo)準(zhǔn)的，相當(dāng)一部分是不標(biāo)準(zhǔn)、不合乎語法的、被簡(jiǎn)化了的話語。但兒童最后學(xué)到的竟然是很多標(biāo)準(zhǔn)的語言知識(shí)，他們所表達(dá)的語言也是十分驚人的。不僅如此，兒童在學(xué)習(xí)其他知識(shí)時(shí)常常表現(xiàn)出天賦方面的差別，比如，有人善于學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，有人善于學(xué)習(xí)操作。而在學(xué)習(xí)母語上，兒童表現(xiàn)的差別也相對(duì)較小，五六歲兒童的語言水平基本相仿，每一個(gè)兒童的語言能力似乎都得到了很好的發(fā)展。

然而，現(xiàn)實(shí)中兒童的生活環(huán)境是千差萬別的，物質(zhì)生活和精神上的經(jīng)歷也各不相同，這種差別似乎不影響他們對(duì)母語的習(xí)得，環(huán)境懸殊差異的兒童達(dá)到的語言水平也大致類似，只能說明兒童學(xué)習(xí)母語比較容易，也一定與兒童的智力發(fā)展有關(guān)，就像學(xué)走路一樣，似乎來自于自然的習(xí)得，但是這種看似簡(jiǎn)單的語言能力即使最高級(jí)的動(dòng)物也不能學(xué)會(huì)，人類的語言是很復(fù)雜的交流工具，動(dòng)物無法掌握。例如，1950-60年代美國(guó)一些心理學(xué)家對(duì)黑猩猩進(jìn)行過多次實(shí)驗(yàn)，試圖教會(huì)它們?nèi)祟惖恼Z言，但都失敗了。盡管黑猩猩被普遍認(rèn)為具有很高的智力潛能，實(shí)際上，他們連非常簡(jiǎn)單的詞匯和句子都很難學(xué)會(huì)。這使得喬姆斯基認(rèn)為人腦有推理、概括等功能，具有把零散的語言材料組織起來的機(jī)能，這是與生俱來的，是遺傳決定的。一個(gè)人生來對(duì)語言基本無所知的情況下，到二、三歲初步掌握語言交流能力，到五、六歲具有很強(qiáng)的語言能力，可以說人的“語言習(xí)得機(jī)制”是兒童神奇的天賦，也可以說他們天生有一種學(xué)習(xí)語言的能力，它使一切正常兒童所具備的，只要稍許接觸語言材料，就能在幾年之內(nèi)習(xí)得母語。那么，語言習(xí)得機(jī)制的內(nèi)容是什么呢？喬姆斯基用推理的方法進(jìn)行過設(shè)想，盡管他沒有詳細(xì)地描述，但是他認(rèn)為至少這種機(jī)制使人區(qū)別于動(dòng)物，是一種屬于人特有的生物稟性。

喬姆斯基認(rèn)為嬰兒生下來時(shí)，其大腦的初始結(jié)構(gòu)對(duì)語言有個(gè)大致的接受功能，不然的話，語言習(xí)得不會(huì)如此順利、迅速而且很多人的習(xí)得階段大致相仿。兒童的語言習(xí)得不僅僅局限于某種個(gè)別語言，而是可以包括人類的一切語言。兒童出生之前，并不知道他要選擇何種語言作為母語。但他出生之后可以從容地學(xué)會(huì)任何語言。父母是中國(guó)人的兒童生在倫敦或紐約，可以自然而然地把英語作為母語，而且與英美兒童習(xí)得英語的過程完全一樣。同樣，英美兒童生在中國(guó)，也可以把漢語作為母語，與中國(guó)兒童習(xí)得漢語的過程一樣。這就說明，兒童生來就準(zhǔn)備學(xué)習(xí)掌握人類的任何語言。這也說明，兒童的“語言習(xí)得機(jī)制”是人腦里帶來的，而且內(nèi)容相當(dāng)豐富，否則兒童的語言能力就不會(huì)如此之強(qiáng)。但另一方面，這種內(nèi)容也不會(huì)過于豐富。因?yàn)?，人類語言的差別很大，如果機(jī)制的內(nèi)容過于豐富，勢(shì)必包括個(gè)別語言的某些特征（如只有漢語才具有的特征），就會(huì)使兒童只能習(xí)得某種個(gè)別語言

（如漢語），不能習(xí)得其他語言，而實(shí)際情況不是這樣。

針對(duì)以上情況，喬姆斯基推理說，人腦的初始狀態(tài)應(yīng)該包括人類一切語言共同具有的特點(diǎn)，可稱為“普遍語法”或“語言普遍現(xiàn)象”。簡(jiǎn)單地說，普遍語法就是構(gòu)成語言學(xué)習(xí)者的“初始狀態(tài)”的一組特性、條件和其他抽象特征，所以是語言知識(shí)發(fā)展的基礎(chǔ)。具體地講，普遍語法是一切人類語言必須具有的原則、條件和規(guī)則系統(tǒng)，代表了人類語言的最基本東西，對(duì)任何人來講都是不變的。每一種語言都要符合普遍語法，只能在其它次要方面有所不同。喬姆斯基認(rèn)為，普遍現(xiàn)象就是一組特征，一切語言必須從中選擇自己的特征。普遍現(xiàn)象有兩種：形式普遍現(xiàn)象和實(shí)體普遍現(xiàn)象。實(shí)體普遍現(xiàn)象指的是描寫世界各種語言必須使用的有關(guān)音位、句法或語義的范疇。形式普遍現(xiàn)象指語法要滿足的抽象條件，也就是抽象的規(guī)則。但是，這并不是說某項(xiàng)規(guī)則必須出現(xiàn)在一切語言中，而是指更加籠統(tǒng)、更加抽象的概括，它會(huì)適用于很多語言。比如，一切語法的句法部分都要包括轉(zhuǎn)換規(guī)則，使深層結(jié)構(gòu)的意義含在表層結(jié)構(gòu)之中。所以，形式普遍現(xiàn)象指的是出現(xiàn)在語法中的規(guī)則的性質(zhì)，以及它們之間發(fā)生聯(lián)系的途徑。

喬姆斯基認(rèn)為如果我們考慮到語言習(xí)得問題，人類要能夠習(xí)得語言，必須具有一個(gè)豐富而有效的普通語法的體系，作為智能/大腦的一種天然特征。兒童只接觸實(shí)際素材，即在特定的社會(huì)交際中運(yùn)用的詞句。在這些素材的基礎(chǔ)上，兒童用智能/大腦構(gòu)筑成一種規(guī)則系統(tǒng)，使他們能夠說出新的詞句，并能理解他從未聽到過的、也可能在語言史上從未出現(xiàn)過的語句。實(shí)際上，兒童所做的是一種“理論建設(shè)”工作，猶如科學(xué)家在檢驗(yàn)得來的證據(jù)時(shí)提出一種基礎(chǔ)理論時(shí)所做的工作一樣。但這是一項(xiàng)極其艱巨的任務(wù)，即使在結(jié)構(gòu)上相對(duì)來說比較簡(jiǎn)單的領(lǐng)域里，也是由無數(shù)有才能的人在幾代或幾個(gè)世紀(jì)的時(shí)期內(nèi)付出辛勤的努力才能取得。然而，一個(gè)兒童卻不需要特別努力，甚至還不曾意識(shí)到，而且是在十分有限的素材的基礎(chǔ)之上，便能搞出一套類似這類規(guī)則和原則的東西來。這是怎么做到的呢？喬姆斯基認(rèn)為唯一可能的答案便是：兒童的大腦/智能里天生具有構(gòu)成這種適當(dāng)形式的理論設(shè)計(jì)能力。這種初始的設(shè)計(jì)便是普遍語法研究的課題。

同時(shí)，喬姆斯基認(rèn)為語言習(xí)得的后天經(jīng)驗(yàn)也十分重要。人的語言知識(shí)可分為兩種：一種是我們生來大腦固有的具有程序性或指令性的普遍語法，這是無法從經(jīng)驗(yàn)中獲得的，具有“不可學(xué)得性”；另一種是具體語言，這是非靠后天經(jīng)驗(yàn)才能獲得的，具有“可學(xué)得性”。狼孩從生下來也有人類遺傳的普遍語法，他們不會(huì)講人類語言，正是因?yàn)樗麄兪潜焕菐Т蟮?，缺少了必要的接觸自然語言的條件。也就是說，兒童大腦的語言功能需要與周圍環(huán)境中的語言輸入相接觸，才能開始工作，兒童大腦的普通語法過渡到某種個(gè)別語法、語句需要“經(jīng)驗(yàn)”的“觸發(fā)”。

“語言習(xí)得機(jī)制”和“普遍語法”是喬姆斯基語言學(xué)“轉(zhuǎn)換生成”理論的基石。他的研究對(duì)象不是“言語”或語言運(yùn)用，而是“語言”或語言能力。生成語法是局限于對(duì)個(gè)別語言的研究，而揭示的是個(gè)別語法與普遍語法的統(tǒng)一性。它不以具體語言描寫為歸宿，而是以具體語言為出發(fā)點(diǎn)，回答“語言是什么”、“人為什么會(huì)說話”、“人是怎樣學(xué)會(huì)說話的”的問題，探索出語言的普遍規(guī)律，最終弄清人的認(rèn)知系統(tǒng)、思維規(guī)律和人的本質(zhì)屬性。

喬姆斯基語言理論的發(fā)展不是瞬間形成的，它在近三十年中幾經(jīng)修改，而且仍在繼續(xù)發(fā)展。半個(gè)多世紀(jì)來，生成語法大致經(jīng)歷了三個(gè)階段，從50年代末期至1965年為第一階段，稱為古典理論階段，其特點(diǎn)是認(rèn)為語義和語法分析無關(guān)；1965年至1970年為標(biāo)準(zhǔn)理論階段，認(rèn)為語法分析可以納入語義，但轉(zhuǎn)換規(guī)則只改變句子結(jié)構(gòu)不改變意義；1970年起稱為擴(kuò)充式標(biāo)準(zhǔn)理論階段，認(rèn)為表層結(jié)構(gòu)對(duì)語義解釋也起一定作用，轉(zhuǎn)換不僅改變句子的結(jié)構(gòu)，有時(shí)也改變意義；1980年至1992年喬姆斯基又對(duì)此進(jìn)行了修正，把語義解釋放到表層結(jié)構(gòu)中，并得出邏輯形式。1992年后喬姆斯基把研究重點(diǎn)從規(guī)則系統(tǒng)轉(zhuǎn)到原則系統(tǒng)，支配理論是其核心。

三、普遍語法理論的爭(zhēng)議

在語言習(xí)得理論中，當(dāng)前最具影響力的除喬姆斯基的“普遍語法”外還有強(qiáng)化理論和認(rèn)知理論，這些理論分別從不同側(cè)面解釋了影響兒童語言習(xí)得的各種因素和語言習(xí)得的規(guī)律。

較早對(duì)人們語言習(xí)得進(jìn)行理論探索的是斯金納（B.F.Skinner）。作為行為主義心理學(xué)的代表人物之一，斯金納認(rèn)為影響語言發(fā)展的主要因素是環(huán)境。他認(rèn)為，語言和其他行為功能一樣，是通過操作性條件反射獲得的；強(qiáng)化理論特別強(qiáng)調(diào)“選擇性強(qiáng)化”這個(gè)概念，認(rèn)為這是語言操作系統(tǒng)性條件發(fā)射中的核心問題，即只對(duì)正確的語言給予強(qiáng)化。兒童的語言獲得是基于強(qiáng)化理論將詞語和其意義聯(lián)系在一起的。兒童在咿呀學(xué)語時(shí)，會(huì)自發(fā)地、無目的的發(fā)出各種聲音，一旦有些聲音近似于成人的說話聲，父母便會(huì)對(duì)這些聲音給予反饋從而起到強(qiáng)化的作用，使這些聲音在兒童的發(fā)聲中起到引導(dǎo)的效果。當(dāng)兒童意識(shí)到詞語的交流價(jià)值時(shí)，正確的結(jié)果便得到了強(qiáng)化。例如，一個(gè)兒童說出“牛奶”這個(gè)詞時(shí)，母親會(huì)將牛奶遞給他，這個(gè)結(jié)果在兒童看來是一種獎(jiǎng)賞，進(jìn)而促進(jìn)兒童的語言發(fā)展。該理論還認(rèn)為兒童學(xué)習(xí)說話必須學(xué)會(huì)分辨適合語言中語言反射的情境，使語言行為受到環(huán)境控制。這種所謂的環(huán)境控制，本身也就是環(huán)境對(duì)兒童語言反應(yīng)的一種強(qiáng)化。通過這種強(qiáng)化，使兒童的語言逐漸變得有效和得體。

斯金納強(qiáng)化理論的語言獲得觀，從理論上解釋了兒童獲得語言的過程，促進(jìn)了兒童語言獲得理論的發(fā)展。但是，強(qiáng)化理論自身有很大的局限性，它過分強(qiáng)調(diào)外界環(huán)境的作用，忽視了兒童自身在語言學(xué)習(xí)和語言活動(dòng)中的作用。另外，強(qiáng)化理論也不能解釋語言的生成性和人類兒童短期內(nèi)獲得語言的原因。

皮亞杰（J.Piaget）對(duì)喬姆斯基的普遍語法理論也提出了質(zhì)疑，他認(rèn)為喬姆斯基的理論仍然是相當(dāng)貧乏的，他不是把語言置于一切認(rèn)識(shí)過程所從屬的自我調(diào)節(jié)機(jī)制之中，而是求之于一種“固定的先天內(nèi)核”，好像把它推回到生物稟性就能使問題簡(jiǎn)單化似的。以皮亞杰為代表的認(rèn)知理論，不承認(rèn)大腦具有先天的語言獲得機(jī)制，主張從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展來解釋語言獲得。皮亞杰認(rèn)為，知識(shí)和能力的獲得是在主觀體相互作用的過程中、在同化和順應(yīng)調(diào)節(jié)機(jī)制下的不斷的建構(gòu)過程，語言能力是人的認(rèn)知能力的一部分，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是語言獲得的基礎(chǔ)，語言能力隨著認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展而發(fā)展。首先，兒童獲得語言依賴于一定的認(rèn)知發(fā)展水平。兒童必須具有基本的區(qū)分外界事物和分辨說話者行為的認(rèn)知技能，才能真正獲得語言。有研究表明，在兒童的發(fā)音器官已經(jīng)發(fā)展到能發(fā)出這個(gè)音，同時(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平已經(jīng)達(dá)到掌握這個(gè)詞的程度時(shí)，兒童才能夠?qū)W習(xí)并獲得它。其次，兒童的語言獲得順序也與認(rèn)知發(fā)展順序一致，基本遵循從具體到抽象的發(fā)展原則。如兒童對(duì)詞性的掌握先是具體的名次、動(dòng)詞，再是較為抽象的形容詞、連詞、介詞等?？梢?，兒童的語言獲得以一定的認(rèn)知發(fā)展為基礎(chǔ)，認(rèn)知能力的提高有助于兒童語言的獲得。

認(rèn)知理論的語言獲得觀以主客體之間的相互作用來說明兒童認(rèn)知能力、語言能力的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)是語言獲得、發(fā)展的基礎(chǔ)，為語言獲得的理論解釋提供了一種新的視角，具有很強(qiáng)的啟發(fā)意義。然而該理論過分強(qiáng)調(diào)認(rèn)知發(fā)展在語言獲得中的基礎(chǔ)作用，難以回答認(rèn)知發(fā)展和語言發(fā)展的關(guān)系是否是直接的和單向的聯(lián)系等難題。

四、普遍語法理論與外語學(xué)習(xí)

有些研究者也用普遍語法理論來解釋第二語言學(xué)習(xí)。他們?cè)谠缙谘芯恐兄饕ㄟ^語誤分析、中介語系統(tǒng)確立、詞素習(xí)得順序等來說明第二語言的學(xué)習(xí)過程。語誤分析首次把學(xué)習(xí)者的語言錯(cuò)誤作為第二語言發(fā)展的窗口。中介語體統(tǒng)的確立，使得研究者把學(xué)習(xí)者的語言作為獨(dú)立于第一語言和第二語言的過渡性語言系統(tǒng)來研究。詞素習(xí)得順序研究找到了第二語言部分詞素習(xí)得的自然順序，認(rèn)為先天語言的習(xí)得機(jī)制有可能在第二語言的學(xué)習(xí)中繼續(xù)起作用。后來普遍語法理論的支持者有基于原則與參數(shù)（principles and parameters）理論來說明第二語言的學(xué)習(xí)過程。他們認(rèn)為，第二語言學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是當(dāng)兩種語言的參數(shù)不同的時(shí)候，學(xué)習(xí)者如何設(shè)置第二語言參數(shù)。他們指出，母語習(xí)得和第二語言學(xué)習(xí)有一個(gè)很大的不同，就是對(duì)語料（evidence）的依賴性。語料有正、負(fù)兩種：正面語料是指兒童實(shí)際接觸到的成人說的話，負(fù)面語料則指語言中不存在的某種結(jié)構(gòu)以及他人對(duì)語言錯(cuò)誤的糾正。兒童對(duì)母語的習(xí)得基本上是根據(jù)正面語料，如果對(duì)他們說出一個(gè)錯(cuò)誤的結(jié)構(gòu)，過了一段時(shí)間后，他們發(fā)現(xiàn)沒有人用這樣的語言結(jié)構(gòu)，他們自己就不說了。成年人很少會(huì)糾正兒童的語法錯(cuò)誤，所以兒童習(xí)得母語時(shí)很少需要為負(fù)面語料糾結(jié)。第二語言學(xué)習(xí)則與之不同，學(xué)習(xí)者會(huì)更多地接觸負(fù)面語料。例如，如果英語學(xué)習(xí)者說出了一個(gè)在英語中不存在的結(jié)構(gòu)，而又沒有人糾正他，那么他就會(huì)一直使用這個(gè)語言結(jié)構(gòu)。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者會(huì)認(rèn)為，這個(gè)結(jié)構(gòu)既然在母語中是存在的，在英語中應(yīng)該也有，而且自己以后可能會(huì)遇到這種結(jié)構(gòu)。

也有學(xué)者認(rèn)為普遍語法理論解釋二語習(xí)得有些不適用，在母語習(xí)得過程中，人的大腦習(xí)得機(jī)制能夠充分發(fā)揮作用。在學(xué)習(xí)母語的時(shí)候，人們能夠做出更抽象的概括，對(duì)所接受的語言現(xiàn)象有更深刻的認(rèn)識(shí)，而二語的習(xí)得環(huán)境是不同的，人們的習(xí)得順序和習(xí)得策略有所不同。在二語習(xí)得過程中，人們更多地使用表層策略，因此，二語的語言知識(shí)可能顯得零碎、凌亂，普遍語法似乎不存在了，或者至少在很多情況下不適用。第二語言學(xué)習(xí)中教師的指導(dǎo)是非常重要的，教師把語言知識(shí)通常作為教學(xué)的重點(diǎn)，提供語料，對(duì)照語料比較、講解，對(duì)學(xué)生的語言產(chǎn)出經(jīng)常采取糾正錯(cuò)誤的方法來應(yīng)對(duì)。這樣一來，學(xué)習(xí)者顯性的語言知識(shí)似乎更多一些，而隱性的語言知識(shí)相對(duì)少一些。現(xiàn)實(shí)中的外語學(xué)習(xí)過程中，外語學(xué)習(xí)和母語學(xué)習(xí)差異很大，需要發(fā)展不同的理論來解釋。

五、結(jié)語

綜上所述，雖然目前很多研究者用普遍語法理論來解釋二語學(xué)習(xí)過程，但這方面的研究還很不成熟，研究結(jié)論也有分歧。喬姆斯基提出的普遍語法理論主要是針對(duì)母語學(xué)習(xí)，涉及二語學(xué)習(xí)的情況不多。究竟普遍語法理論在二語學(xué)習(xí)中是否起作用以及如何起作用，仍是需要進(jìn)一步研究的課題。二語習(xí)得需要把物質(zhì)環(huán)境與人的精神世界有機(jī)結(jié)合起來，語言的物質(zhì)屬性及其承載文化的功能決定了二語習(xí)得過程的復(fù)雜性，也決定了認(rèn)識(shí)論視角和研究問題的多樣性。事實(shí)上，影響外語學(xué)習(xí)的因素很多，而且在很多情況下，很多因素交互作用才對(duì)外語學(xué)習(xí)的結(jié)果產(chǎn)生影響。外語學(xué)習(xí)是一個(gè)多維度的過程，包括先天的能力、后天的環(huán)境、經(jīng)驗(yàn)與觸發(fā)等，不可能只從一個(gè)角度得到全面的解釋，也不是一個(gè)理論能夠解釋清楚的，仍然需要研究者們不斷的探究。

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