《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話過程。” “對(duì)話教學(xué)”是新課程的熱點(diǎn)與亮點(diǎn)，對(duì)于大力弘揚(yáng)主體精神、培養(yǎng)創(chuàng)造性的課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)，具有非常重要的意義。

語(yǔ)文課堂對(duì)話存在的誤區(qū)

對(duì)話教學(xué)的理念被越來(lái)越多的語(yǔ)文教師接受的同時(shí)，也存在著對(duì)這一理念的片面解讀甚至是誤讀現(xiàn)象。因此，我們有必要剖析這一誤區(qū)，以求能真正發(fā)揮對(duì)話教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，提高閱讀教學(xué)的效率。

對(duì)話過程形式化。對(duì)話的過程應(yīng)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下主動(dòng)積極地建構(gòu)知識(shí)體系的過程，但部分教師機(jī)械地套用對(duì)話教學(xué)的程式，對(duì)話成了走過場(chǎng)。我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，教師讓學(xué)生讀書還沒有幾分鐘，就急于讓學(xué)生談自己的發(fā)現(xiàn)和感悟；教師把學(xué)生分成幾組，就某個(gè)問題展開對(duì)話時(shí)，學(xué)生還沒有進(jìn)入狀態(tài)，就急于讓學(xué)生匯報(bào)對(duì)話結(jié)果。根本沒有給學(xué)生充分思考碰撞思想的時(shí)間，這樣的對(duì)話教學(xué)是空有對(duì)話的“形”，而無(wú)對(duì)話的“神”。

淺層的問答式“對(duì)話”。教師預(yù)設(shè)的問題缺乏梯度和深度，教師僅僅是將一些常識(shí)或者文本的內(nèi)容轉(zhuǎn)換成問題提出，徒具對(duì)話的形式，學(xué)生的思維沒有被有效激活，這不是真正意義上的對(duì)話。例如，一位教師執(zhí)教《斑羚飛渡》一文，在學(xué)生自讀課文后，與學(xué)生共同品讀“隨著鐮刀頭羊的那聲吼叫”至“叫一聲，鉆到磐石后面不見了”這一部分，老師連續(xù)提出了以下幾個(gè)問題：斑羚是怎樣跳躍的？是誰(shuí)想出這個(gè)主意的？它是通過什么方式傳達(dá)指令的？斑羚飛渡是雜亂無(wú)章的嗎？課文中彩虹共出現(xiàn)了幾次？什么時(shí)候出現(xiàn)的？在描寫斑羚的時(shí)候，作者是怎樣稱呼它們的？該案例中，教師提出的幾個(gè)問題既淺顯，缺乏探索性，又缺乏邏輯性，學(xué)生被動(dòng)應(yīng)付老師提問，思維是僵化的，根本談不上學(xué)會(huì)對(duì)話。

小組討論進(jìn)行時(shí)

以預(yù)設(shè)性對(duì)話代替創(chuàng)造性對(duì)話。這種現(xiàn)象表現(xiàn)在課堂上就是教師圍繞預(yù)設(shè)的結(jié)論來(lái)設(shè)置問題，擬定對(duì)話思路，然后引導(dǎo)學(xué)生得出正確的結(jié)論。這樣的預(yù)設(shè)性對(duì)話學(xué)生仍然是被動(dòng)地作答，思維的深度和廣度被局限在了某一固定層次，這不符合對(duì)話教學(xué)指向?qū)W生思維發(fā)展的初衷。應(yīng)該說(shuō)，對(duì)話不是通過預(yù)先設(shè)定而生成的，它是自發(fā)生成的，是在課堂中基于問題解決的期望下產(chǎn)生對(duì)話的意識(shí)，問題才是對(duì)話生成和對(duì)話教學(xué)運(yùn)作的靈魂所在。

語(yǔ)文課堂有效對(duì)話行為的要件

對(duì)話教學(xué)中的話題是對(duì)文本理解和教學(xué)過程都具有內(nèi)在牽引力的問題，它能引出問題群的立體整合效果,伴隨知識(shí)獲得過程的始終，讓學(xué)生充分體會(huì)到語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的求索感、創(chuàng)造感、成功感。一個(gè)好的話題應(yīng)該滿足以下幾個(gè)條件：能夠引出所學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)知識(shí)，加深學(xué)生思考的層次；應(yīng)該是開放的、真實(shí)的，激發(fā)思考，引發(fā)討論，深化理解，強(qiáng)化創(chuàng)造，釀造課堂教學(xué)的高潮；能夠聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，與學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和生活相呼應(yīng)；能鼓勵(lì)學(xué)生做出可檢驗(yàn)的預(yù)測(cè),并隨著問題解決的進(jìn)行自然地給學(xué)生提供反饋，讓他們有效地進(jìn)行評(píng)價(jià)；能促進(jìn)學(xué)生在互動(dòng)交流中合作學(xué)習(xí)，共同建構(gòu)知識(shí)，內(nèi)化情感、態(tài)度與價(jià)值觀。

有效語(yǔ)文課堂對(duì)話行為的產(chǎn)生途徑

在教學(xué)的準(zhǔn)備階段，對(duì)話話題有以下三種生成的途徑：一是教師確定，二是由學(xué)生自發(fā)生成，三是師生共同產(chǎn)生。這三種話題的產(chǎn)生方式在語(yǔ)文教學(xué)中交替發(fā)生，但是為了把握教師預(yù)設(shè)話題和學(xué)生生成話題之間的關(guān)系，教師要在不同情況下，有側(cè)重地采取對(duì)應(yīng)的措施以適應(yīng)動(dòng)態(tài)的對(duì)話過程。首先，教師確定話題時(shí)，要注重話題的牽動(dòng)性，能夠?qū)⒔虒W(xué)目標(biāo)和內(nèi)容都糅合于話題之中。教師還需要了解學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)和個(gè)別差異，話題貼近學(xué)生現(xiàn)有的語(yǔ)文素養(yǎng)，最大限度地激發(fā)學(xué)生的情感與體悟。其次，學(xué)生生成的話題，教師要引導(dǎo)挖掘。例如，在口語(yǔ)交際課上，學(xué)生可以從風(fēng)靡全球的哈里· 波特談起，也可以一起探討網(wǎng)絡(luò)世界對(duì)人類生活的積極和消極影響，并可以結(jié)合自身實(shí)際來(lái)說(shuō)明問題等。教師要引導(dǎo)挖掘，幫助學(xué)生通過對(duì)話獲得知識(shí)，提高能力。最后，對(duì)師生共同產(chǎn)生的話題，要合理統(tǒng)整。這種途徑主要通過“先行預(yù)習(xí)一小組討論—組際交流—合理統(tǒng)整—展示問題”的過程來(lái)實(shí)現(xiàn)。教師與學(xué)生各自通過閱讀資料，與文本進(jìn)行對(duì)話，羅列篩選出共同的話題，并進(jìn)行統(tǒng)整，及時(shí)確定并公布本課時(shí)的話題。

語(yǔ)文課堂有效對(duì)話行為的實(shí)施策略

話題設(shè)置的好壞，直接影響著學(xué)生的積極性和思維。在課堂對(duì)話中，教師提問的方式大體有以下四種：一是限答式提問，即通常就事實(shí)提問，用于回憶、復(fù)述或下定義；二是非限答式提問，即允許提問對(duì)象不受問題性質(zhì)的限制，不求固定模式的確定答案；三是誘導(dǎo)性提問，即用于引導(dǎo)提問對(duì)象沿著提問者所涉及的思路來(lái)發(fā)展思維；四是反思性提問，即激發(fā)學(xué)生結(jié)合個(gè)人經(jīng)驗(yàn)來(lái)解釋或總結(jié)自己的感覺、態(tài)度、立場(chǎng)和觀點(diǎn)，發(fā)展學(xué)生的道德觀和價(jià)值觀。在上述的提問方式中，問題要有適當(dāng)?shù)念l率，并且清晰明了。同時(shí)，學(xué)生在對(duì)話中做出的反應(yīng)教師要予以關(guān)注，并給予回應(yīng)，可以直接表達(dá)觀點(diǎn)或提出問題，也可以用點(diǎn)頭、微笑、凝視甚至沉默作為回應(yīng)。

語(yǔ)文學(xué)科是眾多學(xué)科橫向交叉的“匯聚點(diǎn)”，哪里有語(yǔ)言文字的參與，哪里就有語(yǔ)文的實(shí)踐與應(yīng)用，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等。語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)正是在這么一個(gè)開放的空間中展開，它為學(xué)生呈現(xiàn)出豐富多彩的世界，使學(xué)生聆聽著過去、現(xiàn)代的人們對(duì)世界的看法與對(duì)真理的表達(dá)，感受著生命意義的不同詮釋，不斷擴(kuò)展著自我世界。這就是我關(guān)于對(duì)話教學(xué)實(shí)施后所期待的美好情境，亦是在今后的研究、學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐中繼續(xù)努力的方向。