程芬

摘要：隨著在線學(xué)習(xí)的蓬勃發(fā)展，如何在拓寬學(xué)習(xí)廣度的同時拓展學(xué)習(xí)的深度，成為教育工作者們需要思考的問題。建構(gòu)主義理論為深度學(xué)習(xí)研究提供了重要的理論基礎(chǔ)。在建構(gòu)主義理論視域下，構(gòu)建大學(xué)生在線深度學(xué)習(xí)的模型，并在此基礎(chǔ)上深入分析大學(xué)生在學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果三個環(huán)節(jié)如何實現(xiàn)在線英語的深度學(xué)習(xí)。研究發(fā)現(xiàn)，每個環(huán)節(jié)都由學(xué)生和教師共同組成，兩者密不可分。此外，作為社會性交互的重要渠道，師生共同體為在線深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)提供了極大的支持和幫助。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；深度學(xué)習(xí)；在線學(xué)習(xí)；英語

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2018.08.021

中圖分類號：G642 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1671—1580（2018）08—0071—04

在線學(xué)習(xí)沖破了時空的藩籬，使學(xué)習(xí)能夠隨時隨地發(fā)生。正是由于其開放性、便捷性、豐富性和共享性等顯著特點，在線學(xué)習(xí)已經(jīng)成為大學(xué)生們的重要學(xué)習(xí)方式之一。以英語學(xué)習(xí)為例，中國的學(xué)習(xí)者普遍缺乏英語學(xué)習(xí)環(huán)境，而在線學(xué)習(xí)則提供了大量高質(zhì)量的英語資源，為學(xué)習(xí)者們創(chuàng)造出極為豐富的英語學(xué)習(xí)環(huán)境。此外，學(xué)習(xí)者可以自定步調(diào)地進行個性化學(xué)習(xí)，鍛煉了他們學(xué)習(xí)的自主性和探索性。但也有學(xué)者指出，“e-Learning主要呈現(xiàn)淺層次知識的學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)者獲得的知識點是凌亂的，不足以讓學(xué)習(xí)者建構(gòu)起對整個問題的認識，不能有效地促使學(xué)生開展反思，以及將知識進行遷移與應(yīng)用?！比绾卧诶镁W(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢的同時，拓展在線學(xué)習(xí)的深度成為迫切需要解決的問題。本文以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，研究大學(xué)生如何進行在線英語深度學(xué)習(xí)，將碎片化的淺層學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)閷χR的深度建構(gòu)。

一、深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵及理論基礎(chǔ)

20世紀(jì)50年代中期，美國學(xué)者Ference Marton和Roger Salio開展了針對學(xué)習(xí)過程的實驗研究，并于1976年聯(lián)名發(fā)表了文章《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》。在文章中，他們首次提出并闡述了深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）和淺層學(xué)習(xí)（Surface Learning）的概念。淺層學(xué)習(xí)是一種被動低效的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者通過對信息的機械記憶和簡單重復(fù)來獲取知識，而且獲得的知識也是孤立、零散的，難以實現(xiàn)知識的有效遷移。深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)相反，是主動建構(gòu)意義的學(xué)習(xí)，強調(diào)深度理解復(fù)雜概念和深度加工知識，并且能夠運用知識來靈活解決真實問題。黎加厚教授（2005）在國內(nèi)首先介紹了深度學(xué)習(xí)的概念，指出深度學(xué)習(xí)是在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實，將它們與原有的認知結(jié)構(gòu)相融合，將眾多思想相互關(guān)聯(lián)，將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。

建構(gòu)主義理論是深度學(xué)習(xí)的重要理論基礎(chǔ)之一。建構(gòu)主義認為，知識是在主體與客體之間的相互作用過程中建構(gòu)起來的。建構(gòu)主義的代表人物皮亞杰提出的同化和順化學(xué)說解釋了這種雙向建構(gòu)的過程。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的認知結(jié)構(gòu)中。順化指的是原有的認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的個體認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組和改造。深度學(xué)習(xí)強調(diào)新舊知識的整合，新知識和已有知識間的聯(lián)系正是通過同化和順化的過程來實現(xiàn)的。作為建構(gòu)主義的一種，認知靈活性理論認為問題可分為良構(gòu)問題和非良構(gòu)問題。斯皮羅等人在此基礎(chǔ)上將學(xué)習(xí)分為初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)。初級學(xué)習(xí)主要解決良構(gòu)問題，而高級學(xué)習(xí)則要求學(xué)生深度建構(gòu)知識，并能將知識運用到具體情境中，解決非良構(gòu)問題。深度學(xué)習(xí)是理解性的學(xué)習(xí)，需要學(xué)習(xí)者運用高階思維將信息轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)的認知結(jié)構(gòu)體系，解決真實情境中的復(fù)雜問題，顯然屬于高級學(xué)習(xí)。此外，建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進教室的。他們對于萬物已經(jīng)有了自己的概念，教學(xué)的目的就是豐富或改變學(xué)生的概念。而深度學(xué)習(xí)的最終結(jié)果也是概念的轉(zhuǎn)變?？梢?，建構(gòu)主義理論為深度學(xué)習(xí)奠定了堅實的基礎(chǔ)。

二、大學(xué)生在線深度學(xué)習(xí)模型

本文著眼于建構(gòu)主義理論視域，關(guān)注學(xué)習(xí)者在在線學(xué)習(xí)中深度建構(gòu)知識的過程，同時也研究教師如何發(fā)揮作用。本文從學(xué)生和教師兩個方面剖析大學(xué)生的在線深度學(xué)習(xí)，提出以下學(xué)習(xí)模型，如圖1所示。

（一）模型解析

該學(xué)習(xí)模型包含學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果三個環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)都由學(xué)生和教師兩部分組成。從學(xué)生方面來看，學(xué)習(xí)前的準(zhǔn)備，學(xué)習(xí)過程中任務(wù)的執(zhí)行、元認知的運用和學(xué)習(xí)結(jié)果的呈現(xiàn)共同構(gòu)成了在線深度學(xué)習(xí)的路徑。從教師方面來看，布置任務(wù)、監(jiān)督和評估以及提供支持是學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)不可或缺的內(nèi)容。這兩方面相互影響，缺一不可。學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備受教師布置的任務(wù)影響，學(xué)習(xí)過程離不開教師的引導(dǎo)和監(jiān)督，學(xué)習(xí)結(jié)果需要教師評估并提供改進意見。教師提供的支持貫穿于學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的始終。學(xué)生的學(xué)習(xí)行為也會促使教師不斷調(diào)整和完善教學(xué)上的引導(dǎo)。在線學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生和教師通過師生共同體產(chǎn)生聯(lián)系，實現(xiàn)即時互動。

（二）模型依據(jù)

建構(gòu)主義理論為本模型提供了理論依據(jù)。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)不是被動地接受，學(xué)習(xí)者需要主動建構(gòu)信息的意義，而且這種建構(gòu)是無法由他人替代的。在線學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生需要對網(wǎng)上的信息做出選擇和加工，通過同化和順化的過程來雙向建構(gòu)意義。學(xué)生在線深度學(xué)習(xí)的行為反映了學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)意義的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀反對教師一味地灌輸知識，提倡以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。教師無法代替學(xué)生建構(gòu)知識，但是可以通過引導(dǎo)、監(jiān)督和評估成為學(xué)生建構(gòu)意義的指導(dǎo)者和幫助者。此外，建構(gòu)主義重視社會性交互在學(xué)習(xí)中的作用，這也為師生學(xué)習(xí)共同體提供了科學(xué)依據(jù)。

三、大學(xué)生在線英語深度學(xué)習(xí)研究

在線學(xué)習(xí)可以分為自主式在線學(xué)習(xí)和教師引領(lǐng)式在線學(xué)習(xí)。自主式在線學(xué)習(xí)指的是學(xué)習(xí)者自己安排在線學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計學(xué)習(xí)方案，學(xué)習(xí)過程缺乏教師的參與，對學(xué)習(xí)者的自主性和元認知能力有著極高的要求。教師引領(lǐng)式在線學(xué)習(xí)提倡發(fā)揮教師的引導(dǎo)、監(jiān)督和支持的作用，關(guān)注師生和生生間的交互。面對海量的在線資源，學(xué)習(xí)者很容易產(chǎn)生“信息迷航”，進而失去學(xué)習(xí)的動力和興趣。網(wǎng)上學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)者發(fā)揮主動性進行自主學(xué)習(xí)，但是不等于自學(xué)。目前對在線學(xué)習(xí)的研究也強調(diào)學(xué)習(xí)者的主體地位和教師的主導(dǎo)作用。因此，本文研究的在線學(xué)習(xí)是教師引領(lǐng)式的在線深度學(xué)習(xí)。

（一）在線學(xué)習(xí)準(zhǔn)備

引領(lǐng)式在線學(xué)習(xí)關(guān)注教師的引導(dǎo)作用，所以教師會給學(xué)習(xí)者布置具體的學(xué)習(xí)任務(wù)。根據(jù)布盧姆對認知領(lǐng)域教育目標(biāo)的分類“識記、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價”，只有“分析、綜合、評價”屬于較高認知目標(biāo)，需要學(xué)習(xí)者運用高階思維。高階思維是深度學(xué)習(xí)的核心特征，只有運用高階思維的學(xué)習(xí)才是深度學(xué)習(xí)。因此，教師需要充分考慮如何設(shè)計讓學(xué)生運用高階思維的任務(wù)，促使深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。本文以培養(yǎng)大學(xué)生的英語讀寫能力為例，闡述學(xué)習(xí)者在線深度學(xué)習(xí)英語的過程。根據(jù)最近發(fā)展區(qū)原則，教師可以從網(wǎng)上篩選出一些相關(guān)主題或體裁的英語文章，讓學(xué)生在線閱讀并設(shè)計問題供學(xué)生思考。問題是促進學(xué)習(xí)者高階思維能力教學(xué)設(shè)計的核心。教師提出的問題要有一定的思考空間，能夠適當(dāng)增加學(xué)習(xí)者的認知負荷，激發(fā)學(xué)生的認知需求和內(nèi)在動機，以促進深度學(xué)習(xí)為目標(biāo)。此外，教師還需布置給學(xué)生寫作任務(wù)，以實現(xiàn)對知識的遷移和應(yīng)用。寫作是對閱讀的深入加工，能夠反映學(xué)習(xí)者的認知理解程度和問題解決能力。在閱讀和寫作的過程中，學(xué)習(xí)者需要運用高階思維才能解決問題，實現(xiàn)對意義的理解和長期保持。為了幫助學(xué)生更好地適應(yīng)在線英語學(xué)習(xí)，教師需要提供必要的支架，如明確學(xué)習(xí)任務(wù)，給出學(xué)習(xí)提綱和示范等。

在這一階段，學(xué)生首先需要明確學(xué)習(xí)任務(wù)，理解教師提供的支架。清楚地了解學(xué)習(xí)任務(wù)是開展深度學(xué)習(xí)的前提。支架為學(xué)習(xí)的開展提供了有效引導(dǎo)，理解教師提供的支架能夠幫助學(xué)習(xí)者在新知識和已有知識間建立聯(lián)系。然后，學(xué)生能夠根據(jù)任務(wù)，在已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上對將要進行的學(xué)習(xí)活動制定出計劃。在線學(xué)習(xí)的時間相對較有彈性，具體可行的學(xué)習(xí)計劃有助于學(xué)習(xí)者將深度學(xué)習(xí)落到實處，避免走馬觀花地完成任務(wù)。

在線深度學(xué)習(xí)的過程中，教師和學(xué)生可以通過在線交流工具組建共同體，搭建師生和生生間即時交互的平臺。作為一個共同學(xué)習(xí)的群體，教師通過共同體發(fā)布任務(wù)，并以學(xué)習(xí)伙伴的身份和學(xué)生溝通。學(xué)生借助共同體理清學(xué)習(xí)目標(biāo)和計劃，為深度建構(gòu)知識做好準(zhǔn)備。深度學(xué)習(xí)對于學(xué)習(xí)者具有較大的難度，學(xué)習(xí)者之間持續(xù)不斷地互動，是論點生成、協(xié)商、討論和綜合理解建構(gòu)結(jié)果的機制和觸發(fā)點，從中學(xué)習(xí)者可以獲得社會性的幫助和認知收益。

（二）在線學(xué)習(xí)過程

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境極大地豐富了英語閱讀的內(nèi)容，同時也為學(xué)習(xí)者提供了寬松的閱讀環(huán)境。擺脫了課堂時間的束縛，學(xué)生能夠反復(fù)地閱讀教師提供的在線英語文章，從把握淺層信息人手，如理解文章的主題，到深度體驗，如感受字里行間的意蘊。文章的閱讀分為不同的層次，理解單詞、句意、文意是閱讀的基本要求，屬于淺層認知加工。對文章的賞析、遷移和應(yīng)用則要求學(xué)習(xí)者進行更深入的思考，充分運用高階思維深化認知和情感體驗，屬于深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。因此，學(xué)生需要深入閱讀，根據(jù)問題對文章剝絲抽繭，不僅要能夠領(lǐng)悟作者的意圖，而且要能對文章進行鑒賞，在已有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上建構(gòu)出對文章的理解和感悟，形成自己個性化的見解和體驗。此外，知識是基于真實的情境，因此學(xué)習(xí)者要能將閱讀中學(xué)到的知識應(yīng)用到寫作中，解決真實問題，這也是發(fā)展高階思維能力的必經(jīng)之路。如學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)上閱讀英語議論文后，應(yīng)該能有效整合信息，總結(jié)出這一體裁的寫作特點和方法，構(gòu)建起情景化的知識體系，并且將這些知識遷移應(yīng)用到同類文章的閱讀和寫作中，達到“舉一反三”的目的。寫作是對閱讀的深化，能夠幫助學(xué)習(xí)者將學(xué)到的知識真正應(yīng)用于現(xiàn)實生活，達到深度學(xué)習(xí)的目的。深度學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者高度的認知投入。元認知作為一種高階思維能力，能夠促使學(xué)習(xí)者高度投入，隨時監(jiān)控、反思和調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)行為。學(xué)生在閱讀和寫作過程中要具備經(jīng)常性的反思意識，學(xué)會自我評估，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中存在的問題并根據(jù)具體情況來靈活調(diào)整學(xué)習(xí)方法和策略，才能實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

在線學(xué)習(xí)過程中，教師主要發(fā)揮引導(dǎo)和監(jiān)督的作用，并提供支持。傳統(tǒng)課堂教學(xué)的優(yōu)勢在于教師的當(dāng)面指導(dǎo)，但是課堂中教師打包性的知識傳授往往會導(dǎo)致學(xué)生的被動接受，剝奪了學(xué)生思考和感知的空間，不利于培養(yǎng)他們的深度思維。在線學(xué)習(xí)同樣需要教師的引導(dǎo)和幫助，但這種幫助不是填鴨式的傳授，而是協(xié)助學(xué)生通過解決問題來獲得深度的學(xué)習(xí)體驗，培養(yǎng)他們的獨立思考和批判思維能力。在這一階段，教師可以通過問題來引導(dǎo)學(xué)生閱讀。這些問題要遵循由淺入深的閱讀規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生與文本進行多角度、多層次互動，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)起對閱讀的感知、審美、評價和創(chuàng)造。教師還可以采取一些具體的策略來幫助學(xué)生深度學(xué)習(xí)，如指導(dǎo)學(xué)生采用概念圖等可視化工具梳理文章的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)，要求學(xué)生每周撰寫反思日志來監(jiān)督他們的學(xué)習(xí)行為。教師在這一過程中提供的支持既包括技術(shù)性的支持，也包括情感上的支持。技術(shù)支持主要解決學(xué)生在線學(xué)習(xí)過程中遇到的問題并進行正確引導(dǎo)。情感支持也非常重要。教師在情感上的鼓勵和支持能夠消除學(xué)生學(xué)習(xí)的孤獨感，激發(fā)他們的求知欲。教師和學(xué)生間的這種信任關(guān)系也會促使學(xué)習(xí)者全身心地投入學(xué)習(xí)。教師的支持實際上并不局限于這一階段，而是貫穿于學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的始終。

共同體為師生的交流提供了便捷的平臺。在共同體內(nèi)，教師能夠及時地答疑解惑，引導(dǎo)并監(jiān)督學(xué)生深入思考，幫助他們在閱讀過程中建構(gòu)起自己的認知和情感體驗，并且能學(xué)以致用。此外，教師對學(xué)生的鼓勵和支持也主要通過共同體實現(xiàn)。師生、生生間的交流也為學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)提供了渠道，為多樣思維的碰撞提供了機會。由于視角不同，共同體中不斷同化和順應(yīng)的主體間性最終使個體能夠理解復(fù)雜概念和掌握知識意義，促使成員共同獲得積極、深度的認知體驗。

（三）在線學(xué)習(xí)結(jié)果

概念轉(zhuǎn)變和解決問題是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的表現(xiàn)。建構(gòu)主義理論認為，學(xué)習(xí)者頭腦中有一套自發(fā)的概念系統(tǒng)。我國學(xué)者高文認為，學(xué)習(xí)就是在生活概念和科學(xué)概念之間建立聯(lián)系，并且能夠進行概念轉(zhuǎn)變。邁耶指出，“概念轉(zhuǎn)變是形成有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)在機制”，學(xué)習(xí)的目標(biāo)就應(yīng)當(dāng)是概念的轉(zhuǎn)變與發(fā)展。學(xué)生在進行深層次的分析性思考之后，如果能產(chǎn)生概念轉(zhuǎn)變，則實現(xiàn)了有意義學(xué)習(xí)。如經(jīng)過在線深度學(xué)習(xí)，學(xué)生掌握了某一類體裁英語文章的特點，形成了科學(xué)的概念系統(tǒng)，就實現(xiàn)了概念的轉(zhuǎn)變。解決問題是深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)的分界線。寫作體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的認知理解程度，反映出他們是否具有遷移應(yīng)用和解決問題的能力。學(xué)生進行創(chuàng)造性的表達，寫出真情實感的作文，說明他們能夠?qū)⒔?gòu)的知識有效遷移并用來解決真實問題。

教師需要對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進行評估，判斷學(xué)生是否實現(xiàn)了概念轉(zhuǎn)變，并正確地解決了問題。段金菊，余勝泉指出，在線學(xué)習(xí)者受到原有生活概念以及迷思概念的影響而導(dǎo)致思維定勢、功能固著，往往造成認知沖突。英語和漢語的寫作風(fēng)格存在較大差異，如學(xué)生固執(zhí)于已有概念，沒有意識到兩者的差異，則無法進行概念轉(zhuǎn)換和解決問題。此時教師的評估非常重要，客觀和多角度的評價能夠幫助學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成果，及時發(fā)現(xiàn)和彌補存在的問題。對于沒有實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變的學(xué)生，教師需要提供針對性的輔導(dǎo)，幫助他們意識到概念上的差異，進行有效的補救以克服認知沖突。對于成功解決問題的學(xué)生，教師的肯定性反饋會帶來積極的認知體驗，促進他們持續(xù)深入地開展深度學(xué)習(xí)。

在這一階段，學(xué)生能夠通過共同體共享學(xué)習(xí)成果。教師要鼓勵學(xué)生將閱讀過程中的思考、感悟和寫出的文章發(fā)布在共同體內(nèi)，允許所有成員共同批注和修訂，這將有助于群體智慧的共享，引發(fā)知識的遷移和創(chuàng)造，促進群體能力的共同發(fā)展。

四、結(jié)語

面對在線學(xué)習(xí)的盛行，學(xué)習(xí)者不能止步于快餐式的淺層學(xué)習(xí)，而要具備能夠深入加工信息，深度建構(gòu)意義和解決真實問題的能力。本研究在建構(gòu)主義理論視域下，構(gòu)建了大學(xué)生在線深度學(xué)習(xí)的模型，并深入分析了大學(xué)生在學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果三個環(huán)節(jié)如何實現(xiàn)在線英語的深度學(xué)習(xí)。教師在學(xué)生在線學(xué)習(xí)的過程中發(fā)揮著引導(dǎo)、監(jiān)督、支持和評估等重要作用，幫助學(xué)生深化認知，深度建構(gòu)知識。作為社會性交互的重要渠道，師生共同體充分體現(xiàn)了群體意義建構(gòu)的優(yōu)勢和知識共享的特性，為在線深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)提供了重要支持和幫助。后續(xù)將開展實證研究，進一步探究和分析大學(xué)生在線深度學(xué)習(xí)行為。

[責(zé)任編輯：馬妍春]