喬花云 吳振其

(1.燕山大學(xué)里仁學(xué)院，河北 秦皇島 066004；2.燕山大學(xué)文法學(xué)院，河北 秦皇島 066004)

師德問責(zé)作為提升教師質(zhì)量、促進(jìn)基礎(chǔ)教育發(fā)展的重要舉措，已成為世界各發(fā)達(dá)國家中小學(xué)教育改革的重要內(nèi)容，引領(lǐng)世界教師德育改革潮流。在《麥克米倫高階美語詞典》中，對問責(zé)制(Accountability)的解釋為：公眾有權(quán)對處于某一特定職務(wù)的人進(jìn)行批評，并且該人有義務(wù)對與本職務(wù)有關(guān)發(fā)生的事情向公眾進(jìn)行解釋?！皢栘?zé)制”的功能不僅具有責(zé)任追究的懲戒效應(yīng)，還具有工作的改進(jìn)效應(yīng)[1]。中小學(xué)師德問責(zé)制是問責(zé)制在公共教育領(lǐng)域的具體體現(xiàn)，表現(xiàn)了國家和政府在該領(lǐng)域應(yīng)有的責(zé)任和擔(dān)當(dāng)，是中小學(xué)生身心健康發(fā)展的重要保障，同時也是有效治理師德失范、提升師德水平和改進(jìn)教師責(zé)任績效的重要利器。日本教育領(lǐng)域一直重視師德建設(shè)，師德問責(zé)制已成為該國基礎(chǔ)教育取得成就的基本保障。本文將在對日本中小學(xué)師德問責(zé)的主體、制度體系及特點(diǎn)進(jìn)行介紹和分析的基礎(chǔ)上，總結(jié)其經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，進(jìn)而提出對我國中小學(xué)師德問責(zé)制建設(shè)的可資借鑒之處。

一、日本中小學(xué)師德問責(zé)主體構(gòu)成

日本中小學(xué)師德問責(zé)主體既包括來自政府和相關(guān)教育機(jī)構(gòu)的同體問責(zé)，也包括學(xué)生、家長和媒體等異體問責(zé)。多元化的問責(zé)主體是確保日本中小學(xué)師德問責(zé)公平、公正的有力保障。

1.文部科學(xué)省

日本的最高教育行政機(jī)構(gòu)是文部科學(xué)省，省內(nèi)初等、中等教育局是中小學(xué)師德在中央一級的問責(zé)機(jī)構(gòu)，主要負(fù)責(zé)監(jiān)督與指導(dǎo)下級教育行政機(jī)構(gòu)關(guān)于中小學(xué)教學(xué)活動的工作[2]。必要時，文部科學(xué)省可以向地方教育委員會提出質(zhì)詢，同時設(shè)有督學(xué)和各學(xué)科專家，其主要職責(zé)是監(jiān)督初等、中等教育工作和調(diào)查研究學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)。另外，文部科學(xué)省的教育職員養(yǎng)成審議會，負(fù)責(zé)調(diào)查審議有關(guān)師資培養(yǎng)和教職員的任免等事項，追究教師的責(zé)任，要求改善教師培訓(xùn)和教師研修制度，同時還有教科書、教學(xué)計劃、教師培訓(xùn)等審議會[3]，應(yīng)時代要求，提出關(guān)于教師素質(zhì)能力提升、教師改革等大政方針，并需要接受文部大臣的咨詢、質(zhì)詢和外界廣泛的意見，最后形成審議會的最終報告，以此對中小學(xué)師德問責(zé)做出宏觀層面的設(shè)計。

2.地方教育委員會

日本的地方教育行政實(shí)行的是都道府縣和市町村二級制的地方自治體制。其中教育委員會和地方公共團(tuán)體的長官(即知事、市町村長)是地方一級對中小學(xué)進(jìn)行監(jiān)督的人員，都道府縣教育委員會主管高中、特殊學(xué)校，市町村教育委員會主管初中、小學(xué)和幼兒園。都道府縣教育委員會對中小學(xué)教師的管理包括：教師資格證書的頒布、更新，解決教師的職業(yè)品德和業(yè)務(wù)能力問題，對中小學(xué)教職員的任免、研修指導(dǎo)[4]。而市町村的教育委員會主要負(fù)有監(jiān)督評價教職員、向上級報告的職能。

3.校長

日本中小學(xué)校長兼顧雙重身份，既是中小學(xué)師德問責(zé)的客體，也是行使問責(zé)權(quán)力的主體。作為問責(zé)客體要接受教育委員會的監(jiān)督評價，作為主體具有掌管學(xué)校事務(wù)、監(jiān)督所屬教職員工的責(zé)任，包括教師的教學(xué)內(nèi)容等。一方面在年初中小學(xué)教師要依據(jù)學(xué)校教學(xué)目標(biāo)，制定自己具體的計劃和目標(biāo)，通過年初的自設(shè)目標(biāo)與年末目標(biāo)實(shí)施情況對比，形成自我評價，提交校長；另一方面校長通過深入課堂聽課或面談等方式深入了解教師的工作狀況，校長根據(jù)報告書和實(shí)際成績進(jìn)行綜合評價，最后做到結(jié)果的反饋和公開[5]，來保證教師的主體性和教師評價的客觀性，判斷教職員工是否違反應(yīng)該遵守的義務(wù)或是否存在教學(xué)活動中的不道德行為等，報告上級行政主管部門，以茲獎懲。

4.學(xué)生、家長和媒體問責(zé)

學(xué)生作為教師最直接的授業(yè)對象，在對教師的綜合評價中，起著重要的參考價值。2008年日本的教育再生會議再次強(qiáng)調(diào)“實(shí)施反映家長、學(xué)生意見的教師評價”[6]，可見學(xué)生對教師的問責(zé)越來越受到重視。家長作為中小學(xué)師德問責(zé)主體之一，主要通過家長教師聯(lián)合會(Parent-Teachers-Association，簡稱PTA)組織發(fā)揮作用，日本在都道府縣、市町村以及社區(qū)都設(shè)有PTA組織，其宗旨就是加強(qiáng)校外生活指導(dǎo)，改善和充實(shí)社區(qū)的教育環(huán)境，可以直接對中小學(xué)教師進(jìn)行監(jiān)督，例如，允許家長隨時參觀教學(xué)活動，監(jiān)督學(xué)生教育管理，輔助教師教學(xué)活動，面對面溝通、探討學(xué)生的教育問題，為教育改革提供意見[7]。除此之外，日本的媒體在中小學(xué)師德問責(zé)方面起到信息傳遞、評價監(jiān)督和匯集眾議的作用，雖然新聞媒體對教師的行為不具有制裁力，但卻有一種隱性的約束力，起著不可替代的作用。以此構(gòu)成學(xué)校、家長和社會三位一體化的師德問責(zé)網(wǎng)絡(luò)。

二、日本中小學(xué)師德問責(zé)制度設(shè)計

為了確保中小學(xué)師德問責(zé)制的有效運(yùn)行，日本設(shè)計了一套包括中小學(xué)教師資格證書制度、中小學(xué)教師錄用和研修制度、中小學(xué)教師評價制度、中小學(xué)教師懲戒制度等在內(nèi)的問責(zé)流程體系，以最大效能發(fā)揮問責(zé)制的功能。

1.中小學(xué)教師資格證書制度

中小學(xué)教師資格證書制度是問責(zé)主體對中小學(xué)師德問責(zé)的重要前提和依據(jù)。日本是目前教師資格證書制度比較完善的國家之一。教師資格證書是日本滿足教師條件的前提，是培養(yǎng)大量合格教師的基本保障。日本的教師資格證書制度主要包括以下兩個方面內(nèi)容：一是教師資格證書類型、等級和標(biāo)準(zhǔn)；二是教師資格證書更新機(jī)制，兩者構(gòu)成一體化的教師資格證書認(rèn)證體系。

(1)中小學(xué)教師資格證書類型、等級和標(biāo)準(zhǔn)。對所有教師實(shí)行資格認(rèn)證是日本教育發(fā)展對師德問責(zé)的體現(xiàn)。依據(jù)嚴(yán)格的指標(biāo)和流程對申請人資格進(jìn)行審核，日本教師資格證分為普通資格許可證、特別許可證和臨時資格許可證三種類型。其中普通資格許可證是教師資格認(rèn)證的主要類型，包括三個等級，即專修許可證、一種許可證和二種許可證。在日本要想成為中小學(xué)教師，首先要進(jìn)入國家設(shè)定的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，經(jīng)過相關(guān)課程的學(xué)習(xí)，修完指定學(xué)分，取得相應(yīng)學(xué)位，方可有資格取得教師資格證，具體如表1所示。

(2)教師資格證更新制度。教師資格證更新制度是打破教師資格證終身制，有效激勵和監(jiān)督教師的工具，督促教師不斷地提高專業(yè)知識和教師素養(yǎng)，以滿足時代的要求。日本從2009年4月1日起，教師資格證書的有效期限為10年，每10年必須更新一次[8]。在教師資格證到期的前2年，必須在大學(xué)等特定的教育機(jī)構(gòu)接受30 h以上的培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容包括教師職務(wù)需要的最新知識與技能。最后經(jīng)過考核、評價獲得結(jié)業(yè)證書，其考核、評價的主要內(nèi)容包括教師的使命感與責(zé)任感、班級管理和學(xué)科教學(xué)能力、指導(dǎo)能力等，60分以上者方可取得更新教師資格證書的資格[9]。若沒有在指定期限內(nèi)參加培訓(xùn)，所有許可證將全部失效。

表1 日本中小學(xué)教師資格證書標(biāo)準(zhǔn)[10]

注：教學(xué)科目指未來從事教師職業(yè)所教的科目，教職科目是指與教育職業(yè)相關(guān)的科目。

2.中小學(xué)教師錄用和研修制度

(1)中小學(xué)教師錄用制度。在日本要想成為一名真正的中小學(xué)教師，不僅要取得教師資格證書，還必須通過教師任用考試。在參加考試前申請者需要滿足以下基本條件，即學(xué)歷要求：小學(xué)(大專)、初中(本科)、高中(研究生)，擁有教師許可證、畢業(yè)學(xué)校的成績證明書、畢業(yè)學(xué)校的品德證明書、健康證明書[11]。教師任用考試是由都道府縣或政令特定的單列市教育委員會主持實(shí)施，其錄用制度是十分嚴(yán)格的。有著嚴(yán)格的程序和時間標(biāo)準(zhǔn)(如圖1)，任何環(huán)節(jié)不合格都要面對淘汰。一般要進(jìn)行學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)和教育專業(yè)素養(yǎng)的筆試、面試或模擬教學(xué)兩種類型的考試。在筆試中不僅有精心設(shè)計的對教師道德品質(zhì)的考察，而且在教育委員會和校長的面試中也注重對個人品質(zhì)、職業(yè)道德和工作動機(jī)等方面的考核，實(shí)現(xiàn)了定量與定性的綜合性考量，使真正德才兼?zhèn)涞娜藛T進(jìn)入教師隊伍。正是依靠嚴(yán)格的教師錄用制度，把好教師任用的“關(guān)口”，來保障和提高教師綜合素質(zhì)能力。

圖1 中小學(xué)教師錄用程序流程圖[12]

(2)中小學(xué)教師研修制度。為了更好地提高師資水平，培養(yǎng)高質(zhì)量的教師作為振興基礎(chǔ)教育發(fā)展的重要舉措。日本法律明文規(guī)定，教師必須不斷加強(qiáng)研修和提高修養(yǎng)，并要求教育行政部門要積極配合教師研修高質(zhì)量地完成。日本中小學(xué)教師研修主要包括新任教師的入職研修和在職教師研修兩個階段。

中小學(xué)初任教師入職研修：日本于1988年根據(jù)《教育公務(wù)員特立法》以及“實(shí)施條例”，建立了教師研修制度，強(qiáng)制新任教師參加為期一年的研修，并在1992年開始在全國中小學(xué)實(shí)施新任教師入職培訓(xùn)計劃[13]。新任教師在入職一年內(nèi)必須參加校內(nèi)研修和校外研修，其中校內(nèi)研修是指在各校自主安排下，邊工作邊研修，規(guī)定每周2天，一年至少達(dá)到60天，通過教師以老帶新的方式，能夠從“授課方式、班級管理、學(xué)習(xí)、生活指導(dǎo)以及與學(xué)生、家長溝通的方法等多方面獲得豐富的經(jīng)驗(yàn)和有效方法。校外研修主要是通過參加由教育委員會指導(dǎo)下的教育中介機(jī)構(gòu)的研修活動或參觀其他學(xué)校、社會福利機(jī)構(gòu)等途徑，方式上是以講座、授課、體驗(yàn)為主，接受指導(dǎo)、相互交流溝通，每月1天，一年至少達(dá)到30天，同時寒暑假期間要進(jìn)行自我研修[14]。新任教師的入職研修可以增加教師的使命感、責(zé)任感，提高對教師工作和教師職責(zé)的認(rèn)識。

在職教師研修：為確保教師終身學(xué)習(xí)研究，提高素質(zhì)，滿足知識技術(shù)日新月異的時代需求，日本不斷地完善在職教師研修制度，對5年、10年、15年、20年不同教齡教師進(jìn)行定期培訓(xùn)。在職研修分為脫產(chǎn)研修和不脫產(chǎn)研修，在研修時間上具有靈活性，有短則數(shù)天、數(shù)月的不脫產(chǎn)研修，也有長則1～3年的脫產(chǎn)研修。研修方式上通常包括校內(nèi)的授課指導(dǎo)、教材研究、旁聽、教師之間交流等和校外的赴大學(xué)、研究機(jī)構(gòu)、企業(yè)、海外派遣研修等[15]。在2006年《關(guān)于今后教師培養(yǎng)、資格證書制度改革目標(biāo)》報告中正式提出“以在職教師研修為目的的教職研究生院，旨在培養(yǎng)高度實(shí)踐性的教師”[16]。研究生院以精心的課程設(shè)置、教學(xué)模式、教育實(shí)習(xí)、評價體系來充分提升教師的學(xué)生指導(dǎo)、班級管理、教育咨詢等能力，保證了在職教師研修的質(zhì)量，豐富了在職教師研修的方式。

法律的強(qiáng)制性和配套機(jī)制的完善性是日本中小學(xué)教師研修的特色體現(xiàn)，是日本建設(shè)高素質(zhì)師資隊伍的根本之所在。研修不僅局限在專業(yè)知識、技能的提升，還注重師德修養(yǎng)的培養(yǎng)，尤其是良好的個人思想品質(zhì)、積極的工作態(tài)度與科學(xué)的教學(xué)理念。

3.中小學(xué)教師評價制度

教師評價制度是對教師價值標(biāo)準(zhǔn)作出的判斷，為了提高教師的資質(zhì)和能力，調(diào)動教師的主觀能動性和工作積極性，評價結(jié)果一般與教師的工資、晉升、研修等掛鉤，作為整個教育人事管理的依據(jù)[17]。日本的教師評價制度大致經(jīng)歷了三個階段，分別是1950年的工作考核制度，1999年的教員人事考核制度和最新2006年出臺的新教師考核制度。

(1)日本中小學(xué)教師評價主體。多元化的評價主體是日本中小學(xué)教師評價的特點(diǎn)。由于日本教師具有公務(wù)員的特殊身份，所以教師的評價受公務(wù)員制度的影響。在新的教師評價體系中評價主體既包括地方教育委員會的教育主管部門和學(xué)校內(nèi)部校長對教師的直接評價，也包括教師作為評價主體的自我評價，同時還有學(xué)生、家長等的評價。

(2)日本中小學(xué)教師評價的內(nèi)容和指標(biāo)。最新的教師評價制度是對能力評價和業(yè)績評價相結(jié)合的綜合性評價制度。具體的評價內(nèi)容和指標(biāo)由各個自治體的教育委員會制定，不同的地方略有差別。主要考核內(nèi)容一般分為3～4個大項目，分別為學(xué)習(xí)指導(dǎo)、班級管理及指導(dǎo)學(xué)生、學(xué)校管理和其他等，每項評價內(nèi)容又可進(jìn)行具體分類，并依據(jù)態(tài)度、能力和實(shí)績?nèi)齻€維度分別進(jìn)行評價，每項評價內(nèi)容的評價要素大體一致。如青森縣的教師考核評價內(nèi)容和指標(biāo)如表2所示。

表2 日本青森縣教師評價指標(biāo)[18]

(3)日本中小學(xué)教師評價方式。日本對教師的評價類型有定期考評、臨時考評和特別考評，體現(xiàn)了日本教師評價方式的全程性、時效性和特定性。日本對教師的評價采用等級制度，評價分為S、A、B、C、D五個等級，在評價方法上主要采用絕對評價和相對評價相結(jié)合的方式。絕對評價以不被其他受評價者結(jié)果干擾的優(yōu)勢，較客觀地評定被評價者和所規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)之間的差距，避免了同行競爭，主要反映教師履行職責(zé)的過程及工作努力程度。在現(xiàn)有財力的基礎(chǔ)上相對評價可使絕大多數(shù)教師獲得獎勵，使得人事和工資得到較好的配置，注重教師業(yè)績與成果考核。日本的教師評價理念是基于目標(biāo)管理創(chuàng)建的PDCA循環(huán)程序(如圖2所示)，即教師根據(jù)學(xué)校管理目標(biāo)和各分管任務(wù)制定自己的目標(biāo)，并且校長、主任等在面談中給于建議，在評價實(shí)施階段通過面談和多元考核人員參與的方式確保結(jié)果的公平公正，并對自我能力、業(yè)績的進(jìn)行自我評價，最后校長給予最終評價，并將結(jié)果公開反饋給教師，給予指導(dǎo)和改善建議，用于下一學(xué)年目標(biāo)的制定[19]。

圖2 教師評價流程圖

4.中小學(xué)教師懲戒制度

懲戒制度是中小學(xué)師德問責(zé)的重要環(huán)節(jié)，一方面起到問責(zé)結(jié)果的嚴(yán)厲懲戒作用；另一方面也起到問責(zé)前的警告、震懾作用。日本對于教師的處分已走上了法制化軌道，為規(guī)范教師師德行為奠定了基礎(chǔ)。

(1)紀(jì)律懲戒標(biāo)準(zhǔn)。在日本，教師具有公務(wù)員身份，既要受到公務(wù)員法的規(guī)定，又要受到教師職業(yè)的紀(jì)律約束。一方面應(yīng)履行公務(wù)員的責(zé)任和義務(wù)，包括遵守法令、履行工作職責(zé)、不得貪污受賄、賭博、打架斗毆及不正常兩性關(guān)系等損害其職務(wù)信譽(yù)的行為；另一方面日本確立了指導(dǎo)能力不足教師的認(rèn)定制度，依據(jù)2008年文部科學(xué)省出臺的《指導(dǎo)不適切教師人事管理系統(tǒng)指南》，其范圍主要包括學(xué)習(xí)指導(dǎo)能力不足、指導(dǎo)方法不科學(xué)、缺乏應(yīng)有的能力和熱情與學(xué)生相處、與家長同事等協(xié)調(diào)溝通能力欠缺、對工作缺乏奉獻(xiàn)能力和熱情[20]。一旦違反職業(yè)道德和法律規(guī)定，將面臨著違紀(jì)處分和法律制裁，日本對不稱職教師的處分一般分為分限處分和懲戒處分兩種，依據(jù)情節(jié)輕重，分限處分包括降薪、降職、免職、休職；懲戒處分包括警告、減薪、停職、免職。兩者中的免職相同，即喪失職務(wù)及公務(wù)員身份。

(2)處置程序。日本對中小學(xué)教師的處置程序通常需要經(jīng)過六個步驟，第一步是負(fù)責(zé)人對不合格教師的事實(shí)認(rèn)定，并與涉事教師進(jìn)行協(xié)商，然后將不適切教師的事實(shí)報告移交市町村教委；第二步市町村教委進(jìn)一步對不合格教師問題進(jìn)行認(rèn)定，認(rèn)為已符合不合格教師標(biāo)準(zhǔn)時向上級縣教委報告；第三步縣教委成立專門評定委員會，聽取當(dāng)事人和證人的陳述，對處置提出意見和建議；第四步行政主管部門在做出處置決定之前，一般會對指導(dǎo)能力不足的教師進(jìn)行培訓(xùn)，培訓(xùn)后依舊不合格，將作出相應(yīng)處置決定，如違反法律行為，直接作出處分；第五步教師對處置決定不服時，可以向教育主管部門(意見處置委員會和審議委員會)申訴或向司法機(jī)關(guān)提出訴訟；第六步對錯誤處置的補(bǔ)救，一方面撤銷處分，恢復(fù)職務(wù)，另一方面給予受害教師相應(yīng)補(bǔ)償。

三、日本中小學(xué)師德問責(zé)制的特點(diǎn)

日本中小學(xué)師德問責(zé)制研究與實(shí)踐較早，成就顯著，呈現(xiàn)出鮮明的特點(diǎn)，主要表現(xiàn)在以下三個方面。

1.師德問責(zé)法律法規(guī)健全且修訂及時

日本十分重視立法對中小學(xué)師德問責(zé)過程中的約束和保障作用，法律是衡量師德行為的準(zhǔn)則。日本不僅有綜合性的《教育基本法》從整體上明確規(guī)定教師責(zé)任，而且各項制度都有相對應(yīng)的法律，已經(jīng)制定和形成了以《教育基本法》為中心，《教育職員許可法》、《教育公務(wù)員特立法》及《倫理綱要》等法律為重點(diǎn)輔助的較完整的師德問責(zé)法律體系，覆蓋范圍十分廣泛。日本政府對師德問責(zé)法的多維制定不僅為預(yù)防師德失范、治理教師不適當(dāng)行為提供了法律保障，而且為教育行政部門、家長、社會等執(zhí)行問責(zé)監(jiān)管提供了法律依據(jù)，成為日本有效治理中小學(xué)教師師德問題的堅強(qiáng)后盾。另外，日本的師德問責(zé)法律法規(guī)一個突出的特點(diǎn)為修訂及時，會隨著教育環(huán)境的實(shí)際情況和時代需求及時修改或出臺新的法律，具有較強(qiáng)的時效性和約束性。

2.問責(zé)主體的多元化和協(xié)同性

日本的師德問責(zé)制由多個主體構(gòu)成，主要包括中央層面的文部科學(xué)省、地方教育委員會、校長以及學(xué)生、家長和媒體問責(zé)主體，形成了同體問責(zé)與異體問責(zé)內(nèi)外結(jié)合的問責(zé)態(tài)勢，可以確保問責(zé)的公平、公正。這些多元化的問責(zé)主體既各司其職又相互配合，具有協(xié)同性的特點(diǎn)，共同推動師德問責(zé)體系的健全發(fā)展。例如，在教育機(jī)構(gòu)設(shè)置上堅持中央與地方合作型權(quán)利原則，構(gòu)筑責(zé)任性的教育管理體制；在學(xué)生、家長和媒體問責(zé)中三者都需要相互配合，共同構(gòu)筑三位一體的師德問責(zé)網(wǎng)絡(luò)；在中小學(xué)教師評價制度以及懲戒制度中更是表明層級間與同級間相互協(xié)作、配合的必要性。

3.師德問責(zé)配套制度完善且操作性強(qiáng)

有效的師德問責(zé)制度的實(shí)施，需要相應(yīng)配套制度的輔助，這是日本在進(jìn)行師德問責(zé)制建設(shè)時達(dá)成的共識。當(dāng)前日本已經(jīng)形成了中小學(xué)教師資格證書制度、中小學(xué)教師錄用和研修制度、中小學(xué)教師評價制度和教師懲戒制度等一套有效的問責(zé)體系，四者之間相互配合，相得益彰，以最大效能確保師德問責(zé)制的有效運(yùn)行。同時相關(guān)配套機(jī)制可操作性強(qiáng)，設(shè)有具體明確的問責(zé)指標(biāo)和程序。例如，日本中小學(xué)教師資格證書制度有著明確的類型、等級和標(biāo)準(zhǔn)，明確規(guī)定教師資格證書每10年必須更新一次，接受相關(guān)培訓(xùn)。中小學(xué)教師研修制度設(shè)計上對研修時間、研修方式等都有具體清晰的說明。教師評價制度結(jié)合能力評價和業(yè)績評價，并且規(guī)定了詳細(xì)的評價項目、評價維度和評價要素，使得問責(zé)指標(biāo)體系具有較強(qiáng)的可操作性，保障師德問責(zé)制度體系科學(xué)、有效、系統(tǒng)地運(yùn)轉(zhuǎn)。

四、評價及啟示

目前，師德問責(zé)制已經(jīng)成為日本進(jìn)行教師道德規(guī)范履行、師德失范預(yù)防和治理的重要制度工具。雖然日本中小學(xué)師德問責(zé)制在實(shí)踐中取得了較大成功，但也存在不足之處。比如教職員的人事權(quán)與監(jiān)管權(quán)分屬都道府縣教委和市町村教委，在監(jiān)管中可能存在兩級委員會責(zé)權(quán)不清、相互推諉的情況，另外在教師自我評價中，目標(biāo)設(shè)定多是由校長決定，一定程度上束縛了教職工的自主性和積極性，同時評價程序復(fù)雜且費(fèi)時，無疑增加了教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)。

總體來說，日本中小學(xué)師德問責(zé)制建設(shè)已經(jīng)取得了較大成就，形成了一套相對完善的制度。對于我國的中小學(xué)師德問責(zé)制度建設(shè)具有重要的借鑒意義，對我國的啟示可歸納為以下四點(diǎn)。

1.建立完善的與中小學(xué)師德問責(zé)相關(guān)的法律法規(guī)，且保持與時俱進(jìn)，及時修訂

健全的法律法規(guī)體系是日本中小學(xué)師德問責(zé)制度建立的前提條件，并且根據(jù)教育環(huán)境和時代要求及時修訂。例如，《教育公務(wù)員特例法》從1949年頒布以來，到2008年最近的一次修改，共修改了25次，使其法律效力不斷完善。而我國的《中華人民共和國教師法》于1993年制定，1994年1月1日施行，至今已有20多年，尚未修改，顯示出了我國法律法規(guī)制定與修改的滯后性。隨著各種教育問題事件頻發(fā)，政府教育責(zé)任的缺位和教育問責(zé)機(jī)制的不健全日益顯露出來，尤其是相關(guān)法律法規(guī)不健全，更加劇了一些教職工的師德失范行為。我國1997年頒布的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》為教師道德行為提供了準(zhǔn)則，2008年再次修訂，但是內(nèi)容存在抽象、籠統(tǒng)，具體操作性較差的問題。直至2012年我國才相繼制定了中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，如《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》、《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》。因此，應(yīng)及時制定和修改相關(guān)師德問責(zé)的法律法規(guī)，并從實(shí)際出發(fā)建立健全相關(guān)保障法律法規(guī)有效運(yùn)轉(zhuǎn)的配套機(jī)制。

2.健全和強(qiáng)化中小學(xué)師德多元問責(zé)主體

多元問責(zé)主體是日本師德問責(zé)制的基本特征，不僅包括專門的文部科學(xué)省、地方教育委員會和校長，還包括學(xué)生、家長和新聞媒體等問責(zé)。而我國政府教育部門內(nèi)部問責(zé)占據(jù)主導(dǎo)地位，異體問責(zé)實(shí)踐參與效力不足，更有甚者內(nèi)部問責(zé)常出現(xiàn)缺位現(xiàn)象，往往形成事后被動責(zé)任追究，缺乏常態(tài)化、預(yù)防性的師德問責(zé)機(jī)制。因此，政府教育部門要及時公開教育信息，增強(qiáng)學(xué)校教師信息透明度，利用網(wǎng)絡(luò)信息平臺拓寬家長、社會團(tuán)體等的參與渠道，方便異體問責(zé)的權(quán)力行使，同時提高問責(zé)水平；強(qiáng)化新聞媒體對師德問責(zé)的功能，做到對信息及時、準(zhǔn)確地追蹤、報道，發(fā)揮監(jiān)管作用。

3.建立科學(xué)的中小學(xué)師德問責(zé)考評指標(biāo)體系與專門的評估部門

科學(xué)的考評指標(biāo)和評估部門是日本中小學(xué)師德問責(zé)有效運(yùn)轉(zhuǎn)的助力器，這種明確且操作性強(qiáng)的指標(biāo)體系和考評方法對師德問責(zé)的有序開展和責(zé)任落實(shí)起到了保障作用。我國對教師的考評多集中于學(xué)業(yè)成績和升學(xué)率兩個方面，師德考核更是缺乏相應(yīng)的考核標(biāo)準(zhǔn)，所以一方面要完善我國的中小學(xué)師德考核制度，在考核標(biāo)準(zhǔn)方面既要健全體現(xiàn)能力評價和業(yè)績評價相結(jié)合的綜合性評價方法，又要建立單獨(dú)的師德問責(zé)指標(biāo)體系，體現(xiàn)道德文明要求的科學(xué)、具體的考評規(guī)則。同時在考核過程中要體現(xiàn)時效性、全程性和特定性，在指標(biāo)設(shè)計上應(yīng)堅持科學(xué)、具體、全面的原則，因地制宜，既要避免過于抽象、籠統(tǒng)，又要規(guī)避過于細(xì)致、程序煩瑣等弊端。此外，可以考慮成立一個專業(yè)性且獨(dú)立于教育部門的第三方評估委員會，對教師的責(zé)任履行和道德規(guī)范情況進(jìn)行客觀科學(xué)的評估。

4.積極推進(jìn)師德問責(zé)文化建設(shè)

日本師德問責(zé)研究起步早，有著濃厚的問責(zé)文化，受理性主義、公民文化、法律至上等影響，逐漸形成了參與意識強(qiáng)、問責(zé)力度大的問責(zé)氛圍，教師公職人員能夠理性地對待師德問責(zé)。而我國教師問責(zé)文化相對滯后，僅片面理解師德問責(zé)就是對教師的懲罰和監(jiān)督，難以正視師德問責(zé)的督促和激勵作用。因此應(yīng)做好以下兩個方面工作：一方面增強(qiáng)全社會對教師師德問責(zé)的認(rèn)知，營造師德問責(zé)文化氛圍，提高家長、學(xué)生、媒體等問責(zé)的參與意識與熱情；另一方面加強(qiáng)對教師的職感教育、責(zé)任倫理教育，形成一種內(nèi)在的自我約束機(jī)制，培養(yǎng)教師正確的問責(zé)觀，革除對問責(zé)的恐懼和抵觸心態(tài)。同時，創(chuàng)新教師在職培訓(xùn)制度，發(fā)揮優(yōu)秀教師的榜樣作用，積極加強(qiáng)同優(yōu)秀教師的交流學(xué)習(xí)，提升自身的職業(yè)素養(yǎng)。