于 珍

(嘉應(yīng)學院教育科學學院，廣東 梅州 514015)

高質(zhì)量的教師隊伍是幼兒教育質(zhì)量的保證，持續(xù)高效的教師培訓又是高質(zhì)量的教師隊伍的重要保障。如何持續(xù)、高效地培訓幼兒教師，一直是國內(nèi)外幼兒教師培養(yǎng)培訓領(lǐng)域長期探索的問題。培訓教師最終是為了提高幼兒教育的質(zhì)量，促進兒童的全面健康發(fā)展。在教師的教育教學活動中，教師的哪些因素對兒童的發(fā)展起著直接的決定性作用，也就是說教師專業(yè)發(fā)展的核心能力是什么，培訓如果能找到教師專業(yè)發(fā)展的核心能力，以此為定位，可能就會事半功倍，直接而有效。隨著國外學前教育研究的深入，研究人員發(fā)現(xiàn)“兒童與成人的互動是兒童發(fā)展與學習的主要機制”[1]；“師生互動指標比其他諸如教師受教育程度、班級硬件設(shè)施、班級規(guī)模、生師比、課程類別、衛(wèi)生保健條件等結(jié)構(gòu)性指標更能嚴格而有效地預(yù)測兒童多方面發(fā)展?！盵2]師幼互動的質(zhì)量，成為美國評估學前教育機構(gòu)質(zhì)量和評價教師的核心標準。他們認為：教師專業(yè)發(fā)展的核心能力就是良好的師幼互動能力，而教師專業(yè)發(fā)展和訓練的核心目標也應(yīng)該是對教師良好的師幼互動能力的培養(yǎng)。

MTP(My Teaching Partner“我的教學伙伴”)是基于網(wǎng)絡(luò)，立足于師幼互動的一種高質(zhì)量的幼兒教師專業(yè)發(fā)展模型。它由美國弗吉尼亞大學教學高級研究中心(Center for Advanced Study of Teaching and Learning)的研究團隊開發(fā)，依托于該校教學高級研究中心羅伯特·皮安塔(Robert C.Pianta)等人開發(fā)的“課堂互動評估系統(tǒng)(Classroom Assessment Scoring System，CLASS)”。CLASS 是皮安塔教授帶領(lǐng)團隊成員經(jīng)過15年的研究才開發(fā)出來的教育質(zhì)量評估系統(tǒng)，主要通過觀察學前課堂環(huán)境中的師幼互動情況來評估學前教育質(zhì)量，是全球?qū)W前教育領(lǐng)域廣泛使用和認可的有效觀察評價工具[3]。CLASS把師幼互動分為情感支持(Emotional Support)、班級組織 (Classroom Organization) 和教學支持 (Instructional Support) 三大領(lǐng)域，三大領(lǐng)域下又包含積極氛圍(Positive Climate)、消極氛圍(Negative Climate)、教師敏感性(Teacher Sensitivity)、尊重兒童(Regards for Student Perspectives)、行為管理(Behavior Management)、課堂效率(Productivity)、教育模式(Instructional Learning Formats)、概念發(fā)展(Concept Development)、反饋質(zhì)量(Quality of Feedback)、語言示范(Language Modeling)10個維度，每個維度下都有4～5個詳細的行為指標，10個維度共有 42 個行為指標。這些行為指標可以幫助觀察者準確地把握每個維度的評估內(nèi)容，有效地評估出教師課堂中師幼互動的質(zhì)量(見圖1)[4]。這些領(lǐng)域、維度和行為指標反映到教師培訓課程中，正是為提高教師師幼互動質(zhì)量而設(shè)置的培訓內(nèi)容與環(huán)節(jié)。美國關(guān)于MTP教師專業(yè)發(fā)展模式實施效果評估的有關(guān)研究顯示：參加了MTP培訓的教師能與學生進行更積極的互動。特別是貧困、高風險兒童比例較高的班級中，教師積極的師幼互動促進了兒童學業(yè)和社會交往能力的提高[5]。眾多研究者和參加過培訓的教師都認為：“我的教學伙伴(MTP)對于幼兒教師的專業(yè)發(fā)展來說是一種創(chuàng)新性的、個性化的專業(yè)發(fā)展方式?！盵6]

圖1 CLASS的領(lǐng)域與維度圖

一、MTP的內(nèi)涵

1.MTP的目標

MTP的主要目的在于關(guān)注并改善幼兒教育實踐中的師幼互動質(zhì)量，從而實現(xiàn)兒童的學業(yè)以及社會情感方面的發(fā)展，進而帶動教育質(zhì)量的提升。因此，它的目標有兩個，首先，豐富教師師幼互動的知識，提升教師師幼互動的能力，提高課堂師幼互動的質(zhì)量，這是MTP的主要目標。這個目標通過優(yōu)質(zhì)師幼互動視頻庫、師幼互動知識與技能培訓、基于網(wǎng)絡(luò)的個性化師幼互動輔導課程而實現(xiàn)。其次，提升教師關(guān)于兒童發(fā)展和教育的知識和技能。師幼互動的能力是依托兒童各領(lǐng)域教育教學活動而實現(xiàn)的，但“很多證據(jù)表明，美國幼兒園教師關(guān)于兒童各領(lǐng)域能力發(fā)展的知識與促進其發(fā)展的教育教學知識和能力相對較弱，而這些基本的知識與技能又是他們在正式或非正式教育活動中與幼兒進行互動的關(guān)鍵因素，”[5]因此，豐富教師關(guān)于學前兒童語言、讀寫、認知能力與社會性發(fā)展等方面的專業(yè)知識與各領(lǐng)域教學的知識和技能，也是MTP的一個目標。該目標通過“我的教學伙伴——語言與識字活動(MTP-Literacy and Language Activities)”和“學前社會交往能力路徑課程(the Preschool PATHS Curriculum in Social Competence)”這兩類課程來實現(xiàn)。

2.MTP學習資源與過程

MTP的學習資源包括三個部分，教師可以連續(xù)學習這三個部分，也可以依據(jù)自己的需要選擇其中的部分單獨學習。

(1)優(yōu)質(zhì)師幼互動視頻庫。視頻庫中包括400多個1～2 min的視頻短片，這些短片都來源于真實的課堂教學情境，涵蓋了幼兒學習的不同領(lǐng)域、多種類型的教學活動及各種各樣的教學情境[7]。這些短片不是隨隨便便到幼兒園錄制的，而是經(jīng)過MTP課程開發(fā)團隊運用CLASS評估后，選擇出來的優(yōu)秀、高效的師幼互動視頻案例。

在視頻庫中，專家們把短片按照CLASS中定義的10個維度進行了歸類和編碼，每個短片都被劃分到一個維度下面。每個短片下面都標注了注釋，解釋了這個短片中教師的哪些行為表現(xiàn)出了高質(zhì)量的師幼互動。參與學習的教師可以隨時隨地登錄網(wǎng)站觀看全部或自己所需要的視頻，了解不同情境、不同教學活動中教師如何與學生進行高質(zhì)量的師幼互動，也可以就自己欠缺的領(lǐng)域重點加強學習、模仿與體會[8]。

(2)大學課程。一個3學分的大學課程，該課程分為兩個部分，一部分主要目的在于豐富幼兒教師關(guān)于有效的、高質(zhì)量的師幼互動的知識；提供給教師如何識別有效、高質(zhì)量互動的技術(shù)；幫助教師將上述知識和技術(shù)應(yīng)用到教學實踐中，提高其師幼互動的能力[7]。另一部分聚焦于提升幼兒教師關(guān)于兒童發(fā)展與教育方面的知識與技能。這部分課程主要聚焦于兒童的語言、識字以及社會性的發(fā)展。“我的教學伙伴——語言與識字活動”是關(guān)于語言及識字的課程，在該課程中有六大技能領(lǐng)域的目標，教師每周要上四次課，每次30 min，內(nèi)容包括字母知識、口語表達、語音意識、語用學和社會語言、文字概念和詞語詞匯概念[9]?！皩W前社會交往能力路徑課程”聚焦于健康師幼關(guān)系的構(gòu)建和有效的課堂管理，教師至少每周要學習30 min[10]。這樣，MTP就從語言和社會性發(fā)展方面滿足了學前兒童主要的學習需求，使他們更好地為入學做好準備。

(3)基于網(wǎng)絡(luò)的個性化輔導。每個參與學習的教師在網(wǎng)絡(luò)平臺上都有一位顧問對其進行一對一的輔導與反饋。要求參與學習的教師必須錄制一個自己開展教學活動的視頻，然后將視頻上傳到MTP指定的網(wǎng)站上，顧問觀看教師的教學視頻后，以CLASS的評價標準，通過視頻聊天的形式與教師一起觀察、分析教師教學視頻中的師幼互動行為，并一起尋求解決和改進的辦法[7]。

圖2 MTP基于網(wǎng)絡(luò)的個性化輔導流程圖

上圖是MTP的輔導周期圖，每個周期持續(xù)兩周，包括5個步驟，如此持續(xù)一個學年。一個輔導周期一般只關(guān)注CLASS中的一個維度。

第一步教師錄制自己的教學視頻，通過網(wǎng)絡(luò)傳輸給顧問。第二步顧問對教師的教學視頻進行分析與評價并提出反思問題。顧問一般會根據(jù)CLASS的評價標準，從三個方面來分析教師的教學，并引導教師反思。第一方面是視頻中教師的哪些行為體現(xiàn)了有效的互動，第二個方面是針對教師不太有效的互動行為做出點評并提出反思問題(你覺得你這個互動行為合適嗎，不合適的原因是什么)，第三個方面是視頻中的互動如何促進教學目標的達成。第三步顧問把自己的意見反饋給教師，教師根據(jù)顧問的點評和意見重新觀看并評價自己的教學視頻，記錄下自己的反思和思考并傳給顧問。第四步教師與顧問進行視頻或電話會議，雙方展開討論，主要對顧問的意見與教師的意見進行討論反思，達成一致意見，并共同制定下一步的行動方案。第五步顧問書寫討論總結(jié)，并將雙方共同制定的行動方案以郵件的形式發(fā)給教師。整個周期持續(xù)兩周，經(jīng)過兩周五個環(huán)節(jié)的討論與改進，教師基本上掌握了該維度師幼互動的技能，然后向下一個維度繼續(xù)進行。在指導與咨詢過程中，教師與顧問是伙伴式關(guān)系，顧問將給教師提供貼切的、個性化的和持續(xù)的反饋與支持，為期一個學年。而且，最特別的是這個輔導過程在線完成，不需要顧問親自進入教師的課堂，也不需要顧問與教師面對面地交流，很好地解決了過去個性化培訓基于人力與時間等限制要素不能大規(guī)模開展的缺陷，使個性化培訓能夠大規(guī)模地開展和實施。

3.MTP的培訓師資團隊

MTP的師資團隊分為三種，課程開發(fā)團隊、課程研究團隊和課程管理團隊。三種團隊各司其職，密切合作[9]。

課程開發(fā)團隊即弗吉尼亞大學教學高級研究中心的研究團隊，負責聯(lián)系一線幼兒園教師、幼兒教育研究工作者等人員，采集教學視頻案例和培訓教學顧問。對教學視頻案例采集的教師以CLASS為標準，對他們進行高質(zhì)量的師幼互動培訓，然后評估他們的教學，符合CLASS標準的教師會被選拔出來，錄制視頻，然后由課程開發(fā)團隊負責輸送到MTP的視頻庫中，并對其進行編輯、整理、維護與更新，以保證視頻案例的科學性、多元性和及時性。對教學顧問的培訓也是以CLASS為標準，要求他們掌握CLASS的評估指標和評估方法，能科學地診斷與評估學員發(fā)來的教學視頻，并與學員一起提出改進的策略。教學顧問在通過課程培訓負責機構(gòu)授予資格認證后，方可成為培訓團隊的正式顧問。課程開發(fā)團隊還負責及時關(guān)注和統(tǒng)計網(wǎng)站的使用頻率，傾聽學員們對課程的意見和建議，力求把課程設(shè)計實施得更好，對幼兒教師專業(yè)水平的提升真正起到作用。

課程研究團隊主要指的就是教學顧問團隊，“MTP要求顧問必須在早期兒童教育或者相關(guān)領(lǐng)域具有碩士或以上學歷，必須做過教師，必須有與不同背景的教師一起合作的經(jīng)驗”[8]。他們主要負責對學員的視頻進行分析診斷，提出意見，共同修訂。

項目管理團隊負責整合與協(xié)調(diào)各個團隊之間的事務(wù)，并為課程開發(fā)團隊、課程研究團隊和學員提供網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持。

4.MTP的培訓效果

美國關(guān)于MTP的研究顯示：參加了MTP培訓的教師能與學生進行更積極的互動，特別是在大多數(shù)貧困、高風險兒童的教室中，教師積極的師幼互動促進了兒童學業(yè)和社會交往能力的提高。參加MTP顧問輔導式培訓的教師在閱讀和回應(yīng)學生的暗示方面取得了顯著的成績，他們能使用多種方式，積極地讓孩子參與到教學中，并有意地促進其語言的發(fā)展。那些只訪問視頻圖書館并經(jīng)常使用它的教師們被觀察到對兒童的需求更加敏感和反應(yīng)靈敏，更主動、有效地管理行為，并更善于最大化利用孩子的學習時間。完成大學課程的教師們展示了有效互動的知識，提高了識別這些互動的技能，以及在課堂上更有效地使用互動。在教師經(jīng)過MTP訓練的教室里，孩子們在接受詞匯、完成各項任務(wù)和社會自信方面取得了更大的進步[5]。

有教師這樣描述自己參與MTP顧問輔導培訓的體驗：我已經(jīng)從事教學工作27年了，從來沒有體驗到一種浸入式的、個性化的專業(yè)發(fā)展方式。雖然我并不能“看到”我的顧問，但是我們的視頻會議為我們創(chuàng)造了一個非常好的聯(lián)系紐帶。通過我們的視頻，她可以很好地認識和了解我的學生們，彼此分享我的課堂教學片斷，我們一起尋找策略，一起解決問題，但她從來沒有踏進我的教室，是一個非常愉快的時刻[6]。

二、MTP對我國幼兒教師培訓的啟示

在我國幼兒教師培訓領(lǐng)域規(guī)模浩大、影響深遠的莫過于2011年開始實施的幼兒教師國家級培訓計劃。2011年至今，幼兒教師“國培計劃”已實施了近7年，幼兒教師的“國培”雖然取得了巨大的成績，但也問題重重。如“理論與實踐的脫節(jié)”“培訓中教師主體地位的缺失”“培訓后續(xù)跟進不足”“個性化培訓缺失”等等都在困擾著幼兒教師的培訓效果。MTP聚焦核心能力，注重培訓的個性化、持續(xù)性與實踐性特點對我國的幼兒教師培訓實踐有如下啟示。

1.目標與內(nèi)容：定位核心能力，聚焦師幼互動

我國幼兒教師國培計劃的實施，基本目標在于對我國的幼兒園教師特別是廣大的農(nóng)村幼兒園教師所應(yīng)具備的最基本素質(zhì)的培養(yǎng)與提升。其課程基本是圍繞《幼兒教師專業(yè)標準》《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》《幼兒園教育指導綱要》展開的，7年來，通過多輪“國培”工作對這些幼兒教育領(lǐng)域基本文件的宣傳、解讀和深入學習，廣大幼兒園教師的教育觀念得到了更新、專業(yè)能力得到了提升、教學行為向科學化轉(zhuǎn)變，基本上完成了“兜底”式任務(wù)，使大部分幼兒園教師形成了該職業(yè)所應(yīng)該具備的最基本素質(zhì)。下一步的培訓在目標定位上和內(nèi)容選擇上，應(yīng)該更接近幼兒教師核心素養(yǎng)與核心能力，因此，借鑒吸收美國幼兒教師培訓的先進成果和方式，以培養(yǎng)和提升“幼兒教師的核心能力——師幼互動能力”為核心目標，將國外師幼互動評價的領(lǐng)域、維度和行為指標本土化，并根據(jù)其設(shè)計培訓內(nèi)容與環(huán)節(jié)，使培訓面向幼兒教師的工作場域，直指幼兒教師可見的課堂行為，特別是師幼互動行為。這樣既解決了幼兒教師國培計劃“理論與實踐脫節(jié)”的困境，又將幼兒園教師的培訓提高到了一個新的、更深入的階段。

2.培訓方式：充分利用互聯(lián)網(wǎng)，實現(xiàn)個性化培訓

《不讓一個孩子掉隊法案》描述了高質(zhì)量的教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該是主動的、持續(xù)的和面向班級場域的，認為教師培訓正在從知識導向的靜態(tài)教育向強調(diào)個性化輔導、提供持續(xù)支持和面向班級場域的動態(tài)教育發(fā)展[11]。同時，國外關(guān)于教師學習的研究表明：不同類型的教師，要將個人現(xiàn)有的知識和技能與教師培訓中所學得的知識和技能做適當?shù)恼先缓蠹右赃\用，是一項非常復雜和困難的事情。從理論到實踐并不是一個直接的過程，如果缺少外在支援，教師很難將所學的知識加以應(yīng)用[12]?？梢姡⒅貍€性化和持續(xù)性成了有效教師培訓的關(guān)鍵環(huán)節(jié)?；ヂ?lián)網(wǎng)的廣泛使用，使個性化培訓和持續(xù)性的培訓成為可能。在世界上中國的互聯(lián)網(wǎng)用戶最多，達7億人，并且移動網(wǎng)絡(luò)約占中國總網(wǎng)絡(luò)流量的57%[13]。特別是微信視頻聊天功能的開通，大大方便了人們之間遠距離“面對面”的溝通。因此，幼兒教師培訓項目也可以借助互聯(lián)網(wǎng)的視頻交流功能，在網(wǎng)絡(luò)平臺上實現(xiàn)專家與教師的互動，針對每個教師的課堂教學互動情況，給每位教師提供貼切的、個性化的、持續(xù)的反饋與支持。

3.培訓師資：圍繞個性化培訓，培育專家型一線教師

MTP對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展影響的評估研究表明，只為教師提供視頻范例是遠遠不夠的，要想提高教師與幼兒互動的質(zhì)量，顧問的個體化輔導起著良好的效果。建立信息化環(huán)境下個性化的教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)可以說是教師培訓未來的發(fā)展方向。個性化的培訓，需要既有理論基礎(chǔ)，又有豐富實踐經(jīng)驗，了解幼兒園一線教育教學情境，理解幼兒園教師的處境與地位，能與幼兒園教師進行有效溝通的專家型一線教師。在我國的幼兒教師培訓中，專家型一線教師非常缺乏，導致面向幼兒園課堂實踐與個性化的教師培訓很難開展。未來，我國的幼兒教師培訓應(yīng)注重選拔和培育一大批專家型一線教師，對其進行專業(yè)的培訓與考核，合格者入選培訓專家?guī)?，這些培訓專家既可以深入一線幼兒園對學員進行指導，也可以通過網(wǎng)絡(luò)平臺對學員進行個別化輔導。