■潘水凡 孫新杰／六盤水師范學(xué)院

一、前言

教師專業(yè)發(fā)展一直是國內(nèi)外研究的熱門話題，自20世紀(jì)以來，西方受教育科學(xué)化范式的影響，對教育實踐的認(rèn)識一直遵循著“理論實踐化”要求（李利，2012）。但是自20世紀(jì)80年代以后，研究者逐漸認(rèn)識到人作為活動的主體，如何從具體的情境中獲取知識，發(fā)展自我能力成為研究者關(guān)注的焦點。在研究對象上，對于傳授知識，拓展學(xué)生素養(yǎng)的教師如何強化個體的專業(yè)實踐能力備受研究者的青睞?，F(xiàn)象學(xué)為我們更為深刻的探究教師的實踐知識的發(fā)展提供了更為寬闊的視野。

作為哲學(xué)的現(xiàn)象學(xué)與教育學(xué)融合的研究發(fā)端與20世紀(jì)40年代后，而兩者的結(jié)合常被研究者成為“教育現(xiàn)象學(xué)”。它關(guān)注如何從具體的教學(xué)情境中，基于瞬間的教學(xué)機(jī)智或田野觀察中獲取相關(guān)比較內(nèi)隱性的信息，而不是利用一些普適性的概念、原理、公式去探究個體的特征。這些內(nèi)隱性的信息對于教學(xué)實踐中的教師和即將成為教師的職前教師反思自我實踐，改進(jìn)個體的教學(xué)行為起著一定的促進(jìn)作用。本文擬以職前外語教師為研究對象，探究教育現(xiàn)象學(xué)視野下職前外語教師實踐知識培養(yǎng)模式的路徑，以期為未來的教育教學(xué)提供參考和建議。

二、教育現(xiàn)象學(xué)的內(nèi)涵

現(xiàn)象學(xué)作為一種研究方法, 在人文社會科學(xué)領(lǐng)域被研究者們廣泛應(yīng)用，它的核心在于“回到事物本身”。加拿大的教育教學(xué)研究者馬科斯· 范梅南在這方面作出了突出的貢獻(xiàn)，他認(rèn)為“教育現(xiàn)象學(xué)目的是讓人們脫離理論和預(yù)設(shè)的概念, 擱置個體已形成的觀點、成見，直接關(guān)注事物本身-學(xué)生的生活世界和生活體驗, 并作出系統(tǒng)的反思, 從而形成一種對教育的具體情況的敏感性和果斷性 ”（VanManen，1997）。由此，我們可歸納出解釋教育現(xiàn)象學(xué)的研究方法主要有關(guān)注生活體驗，注重反思和對具體情境的教學(xué)感知力。

（一）關(guān)注生活體驗

現(xiàn)象學(xué)對事物的關(guān)注不僅僅停留在表層，更多的是探究個體生活體驗背后的本質(zhì)。生活體驗作為教育現(xiàn)象學(xué)的一種特殊研究方法，對事物本源的認(rèn)識除了對個體經(jīng)驗的探究，還可以探索某類人的習(xí)慣用語，所處場域的近距離觀察或者通過訪談等，除了一手資料，也可以通過閱讀相關(guān)的人文傳記等二手資料作為研究對象。

荷蘭教育現(xiàn)象學(xué)家蘭格維爾德（1967）認(rèn)為教育學(xué)應(yīng)關(guān)注兒童的生活世界，從生活體驗中讓兒童明白責(zé)任的意義。通過其對兒童生活體驗的研究，眾多研究者認(rèn)為教育問題不應(yīng)只看表象，不應(yīng)以預(yù)設(shè)的理論、方法看待教育問題，而應(yīng)基于胡塞爾提出的“懸置和還原”兩個步驟來描述和分析事物教育現(xiàn)象背后的意義，探尋教、學(xué)行為的本源。

（二）注重反思個體實踐

國內(nèi)外許多研究者認(rèn)為，教育是一門需要實踐的學(xué)科，但僅僅實踐還不足以促進(jìn)個體專業(yè)知識的增長，對教師個體實踐教學(xué)行為的批判反思進(jìn)而指導(dǎo)下一步的教學(xué)行動，整個教學(xué)過程才能更有效和有價值。

正如諸位所知，任何不經(jīng)實踐驗證的理論是沒有根基的，而沒有理論基礎(chǔ)支撐的實踐也會沒有方向。因此，作為教育學(xué)者，掌握一定的教育學(xué)理論知識和實踐知識是教學(xué)發(fā)展的原動力。但對教學(xué)理論知識的掌握不足以掌控教學(xué)過程，它只是為教育學(xué)者提供一定的理論方向，引導(dǎo)教師關(guān)注具體的教學(xué)場景，在具體的教學(xué)實踐中，反思教學(xué)行動，將已有的理論知識或顯性知識升華到實踐性知識或內(nèi)隱性知識，這個過程就是要關(guān)注個體的反思。

（三）教師教學(xué)的感知力

范梅南（1997）認(rèn)為，教學(xué)活動不僅僅體現(xiàn)在教師的教，更多體現(xiàn)是一種師生的關(guān)系。注重師生關(guān)系在課堂教學(xué)視閾下處于動態(tài)關(guān)系，時刻發(fā)生變化，而教師基于個體的實踐知識能夠敏銳且迅速的捕捉到學(xué)生的變化，能因時因地隨時改變教學(xué)行為，以滿足師生關(guān)系在動態(tài)中穩(wěn)步發(fā)展。因此，教師在不同的場域中所擁有的教學(xué)敏感性和智慧，就是所謂的“教學(xué)感知力”（蘇衍寶，2008）。

這種教學(xué)感知力是教師在教學(xué)實踐過程中習(xí)得一種內(nèi)隱性知識，它對教師日后的課程教學(xué)設(shè)計、教學(xué)組織、教學(xué)評價等產(chǎn)生一定的影響。

三、職前英語教師實踐知識培養(yǎng)模式

受技術(shù)理性的影響，對理論課程知識的大量灌輸，實踐知識的忽視，促使目前我國對職前教師的培養(yǎng)培訓(xùn)在理論與實踐的銜接過程中出現(xiàn)斷層。雖然很多高校強化了學(xué)生實踐學(xué)分，但有很多只是流于形式，學(xué)生在實習(xí)學(xué)校進(jìn)行實踐技能習(xí)得的機(jī)會較少而沒有獲得實際的實踐性知識的加強，促使很多學(xué)生專業(yè)認(rèn)同感較低，缺乏專業(yè)發(fā)展和實踐技能培養(yǎng)的信心。因此，本文著重從以下幾方探析職前英語教師實踐性知識培養(yǎng)的路徑。

第一，優(yōu)化理論課程的設(shè)置與實踐知識的培養(yǎng)。一直以來，受知識本位觀和技術(shù)理性的影響，我國師范院校對師范生的培養(yǎng)較為關(guān)注理論知識的學(xué)習(xí)，而實踐技能的強化則是在一定階段學(xué)習(xí)的，且實習(xí)的方式多以某個時間段集中實習(xí)為主，此種課程設(shè)置方式使學(xué)生在混沌中掌握高度理論化、抽象化的學(xué)科知識，對于無教學(xué)實踐經(jīng)歷的學(xué)生無法在日后的教學(xué)場域中與理論相融合，造成了師范生在實習(xí)過程中對課程的把控，教學(xué)活動的安排，具體教學(xué)情境問題的感知力都有欠缺，個人的職業(yè)自我效能感也會隨之而降低。

因此，針對目前實踐知識與理論知識脫節(jié)，在課程設(shè)置上，理論知識與實踐知識并行?；诂F(xiàn)有的教學(xué)資源，在習(xí)得相關(guān)理論知識后，指導(dǎo)教師可安排學(xué)生到相關(guān)學(xué)校進(jìn)行實踐調(diào)查，課堂觀摩，微格教師模擬等多種培養(yǎng)方式并行的方式將理論與實踐有機(jī)融合，通過個體的生活體驗將理論知識內(nèi)化為默會性知識，從而指導(dǎo)日后的教學(xué)。

第二，建立生生、師生有機(jī)“學(xué)習(xí)共同體”。師生、學(xué)生之間可通過微格教室進(jìn)行教學(xué)展示，進(jìn)行同課異構(gòu)的模式，各自展現(xiàn)自己的教學(xué)領(lǐng)悟，將理論知識升華到一定的程度，通過課堂觀摩和展示強化個體的實踐技能。該條路徑的建立可促進(jìn)教師與學(xué)生，生生之間能夠就某個教學(xué)問題，進(jìn)行深入探討，分析，反思個體教學(xué)經(jīng)驗，從而將其升華為個體的內(nèi)隱性知識。在這個共同體中，教師對學(xué)生的評價與指導(dǎo)是建立在個體已有的生活體驗基礎(chǔ)上，學(xué)生可在教師的點評與引導(dǎo)的過程中反思個體教學(xué)實踐，改變教學(xué)策略，創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計，體現(xiàn)個體的教學(xué)風(fēng)采。而教師可在學(xué)生的教學(xué)過程中反思自我，認(rèn)識自己的不足，反思自己的教學(xué)活動。因此，在此過程中，兩者都從中掌握一定的教學(xué)技能，彼此受益。

第三，構(gòu)建科學(xué)的實踐評價模式，強化專業(yè)認(rèn)同感。科學(xué)的實踐評價模式有助于學(xué)生強化自我的專業(yè)認(rèn)同感，對個體的價值有著客觀的認(rèn)識。目前，很多院校的實踐性評價，僅限于學(xué)生的教學(xué)總結(jié)，實習(xí)報告，聽課記錄、最終的教學(xué)演示等。評價模式單一，且無法真切了解學(xué)生在具體教學(xué)情境中如何進(jìn)行教學(xué)活動的。

因此，構(gòu)建合理的實踐評價模式，有助于師范生更好的反思自我，找準(zhǔn)問題，改進(jìn)教學(xué)。在評價模式的實施上，可基于多元評價主體和多維評價手段的模式改進(jìn)單一的評價模式。評價主體方面，可基于高校教師、實習(xí)指導(dǎo)教師、同伴之間、學(xué)生多維度參與評價，客觀了解個體的不足。評價手段方面，課堂觀察、訪談、錄像等多方面質(zhì)性探究來深入了解個體實踐知識的搭建程度。

四、結(jié)語

師范生除了需要掌握過硬的學(xué)科專業(yè)知識和教育學(xué)知識，更需要實踐性知識的引領(lǐng)和強化，在特殊教學(xué)情境中才會有更好的教學(xué)感知力，面對不同的群體，基于個性差異，進(jìn)行差別化的教學(xué)，最終成為一名合格的準(zhǔn)教師。