張愷

伴隨《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程指導(dǎo)綱要》（以下簡稱《綱要》）的推動與實(shí)施，我國基礎(chǔ)教育開始了新一輪教育教學(xué)的改革與實(shí)踐。這一輪改革的價(jià)值并不僅僅在于對課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、評價(jià)方法乃至教育技術(shù)等領(lǐng)域的改革，相對以往改革，此次改革的核心和最大價(jià)值在于它在整個(gè)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域引發(fā)了一次關(guān)于“教育的價(jià)值和目的”的深刻思考。

“我們究竟要培養(yǎng)學(xué)生什么？”“未來的國家和社會需要什么樣的人才？”這些問題涉及到了教育的本源，涉及到了每一位教育工作者對教育的理解和對自身職業(yè)的定位，也涉及到了全社會對教育的期望。

綜合實(shí)踐活動課程是一門什么樣的課程

綜合實(shí)踐活動課程不是新的事物，從古至今、從中到西，都能見到活動課程的影子。在西方，以對其教育影響最為深遠(yuǎn)的古希臘教育為例，從蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)，到柏拉圖的《理想國》，無一不體現(xiàn)著實(shí)踐活動的影子。實(shí)用主義教育學(xué)更是提出了“教育是學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)增長”“要重視學(xué)生的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)”等觀點(diǎn)。而在我國，綜合實(shí)踐更是被歷代教育大家所重視，孔子帶諸弟子游學(xué)列國，讓學(xué)生觀察身邊的人與事，并帶領(lǐng)他們思考、分析?，F(xiàn)代教育代表人物之一陶行知提出了“生活即教育”“教育蘊(yùn)含在生活之中”“教學(xué)做合一”等思想。在1992年的課程改革中，課程計(jì)劃中提出了活動課程；2001年的課程改革提出了綜合實(shí)踐活動的概念，并作為必修課；2017年《綱要》提出綜合實(shí)踐活動課程作為一門必修課程，涵蓋了小學(xué)到高中的整個(gè)學(xué)段。

回溯整個(gè)教育發(fā)展過程，我們會發(fā)現(xiàn)，綜合實(shí)踐活動課程一直伴隨教育的全過程，而此次改革的價(jià)值在于，將其以國家教育指導(dǎo)綱要的形式提出來，重新明確了它的價(jià)值、意義與作用，并通過它，引發(fā)了基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)逃膹V泛思考。

通過教育溯源的方式理解綜合實(shí)踐活動課程，我們發(fā)現(xiàn)，它是對立德樹人教育總目標(biāo)，對“人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新”青少年核心素養(yǎng)的培養(yǎng)有力的支撐，特別是在當(dāng)今信息技術(shù)高速發(fā)展的時(shí)代，大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、物聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)對社會、對生活，乃至對教育均產(chǎn)生了巨大的影響，“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”培養(yǎng)出來的學(xué)生遠(yuǎn)遠(yuǎn)無法面對技術(shù)、知識、文化大爆炸的社會對他們的需求，綜合實(shí)踐活動課程也正是在這一變化中，逐步提出并不斷深化的。

學(xué)校、家庭、社會在綜合實(shí)踐活動中的角色與作用

教育可以分為學(xué)校教育、家庭教育和社會教育，這些教育形式對學(xué)生的教育均起到了非常重要的作用與意義，尤其是在倡導(dǎo)終生學(xué)習(xí)的今天。但是在一段時(shí)間內(nèi)，學(xué)校教育的主導(dǎo)型過于突出，而家庭教育和社會教育蛻變?yōu)閷W(xué)校教育的輔助和支持，變成了課業(yè)輔導(dǎo)和知識補(bǔ)習(xí)，1+1+1=1的現(xiàn)象在基礎(chǔ)教育的各個(gè)領(lǐng)域，隨處可見，而其自身的獨(dú)特價(jià)值反而被忽視了。

縱觀歷史，家庭教育和社會教育在教育中的作用還是非常大的，許多教育學(xué)經(jīng)典著作都是作者在家庭教育過程中總結(jié)出來的，例如洛克的《教育漫話》。社會教育更是在終身教育和終身學(xué)習(xí)時(shí)代必不可少的教育環(huán)節(jié)。綜合實(shí)踐活動課程的實(shí)施有助于打破學(xué)校教育、家庭教育和社會教育的壁壘，尤其是在游學(xué)、親子教育、社會服務(wù)、職業(yè)體驗(yàn)等領(lǐng)域，家庭和社會能最大限度地彌補(bǔ)學(xué)校教育中教育資源的不足。這里邊提到的教育資源，不僅僅是場地與設(shè)施，還包括教育的組織者、導(dǎo)師、評價(jià)師等不同綜合實(shí)踐活動領(lǐng)域的專業(yè)人員和他們的專業(yè)技能、經(jīng)驗(yàn)與感受。

也正是因?yàn)槿绱?，在綜合實(shí)踐活動課程中，家庭、學(xué)校、社會與學(xué)生、教育資源、教育過程、教育技術(shù)等共同組成了一個(gè)立體化的綜合實(shí)踐活動教育學(xué)習(xí)共同體，共同參與到教育和學(xué)習(xí)的全過程中。

綜合實(shí)踐活動課程中需要理解的幾個(gè)核心詞

綜合性——綜合實(shí)踐活動課程與學(xué)科課程的本質(zhì)區(qū)別

綜合實(shí)踐活動課程中的綜合，指的是大綜合，是學(xué)生學(xué)習(xí)階段，不同學(xué)科知識的綜合運(yùn)用，而不是某一學(xué)科教育的拓展實(shí)踐與應(yīng)用。當(dāng)然，這里不是說某一門課程究竟是不是綜合實(shí)踐活動課程，因?yàn)檫@樣的討論對于教育本身而言并無意義。我們探討的是綜合實(shí)踐活動的整個(gè)課程體系，根據(jù)《綱要》要求，學(xué)校是綜合實(shí)踐活動課程的開發(fā)和實(shí)施主體，學(xué)校需要根據(jù)自身學(xué)情、校情，以及所在地區(qū)社會資源、學(xué)生家庭的教育能力與資源，為學(xué)生綜合打造一套立體交叉的、綜合性實(shí)踐活動類課程體系。在這個(gè)體系中，不同的學(xué)生可以通過專業(yè)人員的選課指導(dǎo)和生涯規(guī)劃，幫助他們選擇適合自身學(xué)習(xí)水平與能力、學(xué)習(xí)興趣與職業(yè)選擇的綜合實(shí)踐活動課程鏈，并沿著為其規(guī)劃的課程鏈，在教師（或?qū)I(yè)人員）的指導(dǎo)下，一路體驗(yàn)與實(shí)踐，同時(shí)收獲能力與經(jīng)驗(yàn)。在這一過程中，從取長補(bǔ)短或揚(yáng)長避短的角度出發(fā)，對具體到某一個(gè)學(xué)生整個(gè)課程鏈中的一門特定課程而言，究竟涵蓋幾門學(xué)科課程的內(nèi)容，就顯得不太重要了。

由此可以看出，我們在綜合實(shí)踐活動課程中強(qiáng)調(diào)的是有教無類、因材施教和綜合實(shí)踐的一體化，即無論資優(yōu)生、普通生還是學(xué)困生，無論學(xué)生未來從事科學(xué)研究還是工業(yè)生產(chǎn)，無論是新入學(xué)的小學(xué)1年級新生，還是即將升入高校的高中畢業(yè)班學(xué)生。不同年齡、不同學(xué)情、不同生涯規(guī)劃的學(xué)生，不論是幫助其深入理解學(xué)科知識與技能，或是促進(jìn)不同領(lǐng)域知識的融會貫通，抑或感知體驗(yàn)自身生活的環(huán)境，還是為今后的生涯規(guī)劃進(jìn)行職業(yè)體驗(yàn)，林林總總，不一而足。我們會發(fā)現(xiàn)，綜合實(shí)踐活動課程的綜合性和融合性總是能滿足學(xué)生在人生不同階段感觸生活、感知世界、感受自己的需求與愿望，這也是綜合實(shí)踐活動課程綜合性的價(jià)值與魅力所在。

真實(shí)情境——綜合實(shí)踐活動課程來源于生活、回歸于生活

綜合實(shí)踐活動課程更好地體現(xiàn)了“教育即生活、教育即社會”的教育觀念，綜合實(shí)踐活動課程更多強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生對生活、對社會，乃至對自身的理解與改造?；谶@樣的觀點(diǎn)，只有為學(xué)習(xí)者搭設(shè)一個(gè)真實(shí)的生活或社會情境，并幫助其沉浸其中，在真實(shí)情境中獨(dú)立感觸、體驗(yàn)、思考、實(shí)踐，乃至在教育者（教師、家長或社會專業(yè)技術(shù)人員）的支持下，嘗試進(jìn)行操作和改造，才能讓學(xué)生真正將不同學(xué)科知識深入理解、融會貫通，也才能在此過程中，促進(jìn)其創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、團(tuán)隊(duì)合作、社會責(zé)任等養(yǎng)成型教育目標(biāo)的培養(yǎng)與提升。

以綜合實(shí)踐活動課程領(lǐng)域中的“考察探究”為例，考察和探究是2個(gè)既獨(dú)立又相互聯(lián)系的概念，指的是學(xué)生在教師（或?qū)I(yè)人員）的指導(dǎo)下，以科學(xué)調(diào)查、研究性學(xué)習(xí)、野外考察、游學(xué)等方式，有計(jì)劃、有目的、有組織地對相關(guān)問題（或項(xiàng)目）進(jìn)行調(diào)查、研究、科考的一種綜合實(shí)踐活動形式。由于要讓學(xué)生親自完成相關(guān)的考察與探究，就需要將課程主題與學(xué)生身邊的真實(shí)生活情境相結(jié)合，讓其在真實(shí)情境中感受與實(shí)踐，而這些感受與實(shí)踐往往是在書本上、在課堂中無法通過聽講、閱讀或背誦等方式能夠取得的，必須在真實(shí)的情境中，在學(xué)生的親身體驗(yàn)中，慢慢感受和體驗(yàn)，而通過這種方式積累的經(jīng)驗(yàn)也將為其未來生活打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，并對其學(xué)業(yè)選擇和職業(yè)規(guī)劃產(chǎn)生一定的影響。

表現(xiàn)性評價(jià)——綜合實(shí)踐活動課程首先引發(fā)的就是教育評價(jià)的變革

綜合實(shí)踐活動課程是一系列綜合性實(shí)踐活動課程的集合體，由于其綜合性、實(shí)踐性和偏重養(yǎng)成性教育的特性，繼續(xù)使用學(xué)科課程原有的評價(jià)模型和比重，往往無法完整反映學(xué)生在真實(shí)情境中體驗(yàn)感受和實(shí)踐創(chuàng)新的過程與收獲，也就難以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐，伴隨綜合實(shí)踐活動課程的就是對教育評價(jià)的改革與探索。

以綜合實(shí)踐活動課程領(lǐng)域中的“社會服務(wù)”為例，社會服務(wù)是《綱要》中綜合實(shí)踐活動課程四大領(lǐng)域之一，社會服務(wù)類課程希望學(xué)生在教師（或?qū)I(yè)人員）的指導(dǎo)下，離開校園和教室，參與公益活動和社會服務(wù)，以自己的知識、技能、服務(wù)和勞動解決或滿足社會（被服務(wù)對象）的需要，并在這一過程中，感受自身，思考社會，增強(qiáng)其責(zé)任與擔(dān)當(dāng)意識。社會服務(wù)類課程對于青少年核心素養(yǎng)中責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)乃茉旌宛B(yǎng)成有著非常重要的教育意義和實(shí)踐價(jià)值。常見的社會服務(wù)包括志愿服務(wù)、公益活動、科普宣傳、社區(qū)服務(wù)、勤工儉學(xué)、扶困救殘等，這一領(lǐng)域的活動，很難以過程性評價(jià)加終結(jié)性評價(jià)的方式描述、分析和評價(jià)社會服務(wù)過程中學(xué)生關(guān)于服務(wù)與工作對于自身和社會發(fā)展的價(jià)值與意義，以及學(xué)生在情境中的思考、困惑和需求，也就失去了教育評價(jià)對于教育過程的支架作用。

表現(xiàn)性評價(jià)（performance assessment）興起于20世紀(jì)90年代，它倡導(dǎo)教師根據(jù)教育需要，將學(xué)生置身于真實(shí)（或模擬）生活情境之中，讓學(xué)生運(yùn)用已有知識和技能解決實(shí)際問題或設(shè)計(jì)創(chuàng)造某一物品，并通過過程性評價(jià)了解學(xué)生對知識與技能的理解、掌握和熟練使用程度，以及其在團(tuán)隊(duì)合作、問題解決、創(chuàng)新實(shí)踐等方面的能力。

對綜合實(shí)踐活動課程而言，表現(xiàn)性評價(jià)無疑是更為適宜的評價(jià)模式，其評價(jià)方式也具有自身的特點(diǎn)，一方面要求學(xué)生在真實(shí)情景中，通過成果展示、設(shè)計(jì)制作等參與評價(jià)；另一方面，教師要進(jìn)入到情境中，通過角色扮演，激發(fā)學(xué)生的思維和創(chuàng)造能力，并由教師手工完成打分過程。

此次綜合實(shí)踐活動課程的提出是對我國基礎(chǔ)教育的課程體系的重大改變，不僅將原有單一學(xué)科課程體系變?yōu)榫C合、學(xué)科二元課程結(jié)構(gòu)，還第一次打通了課內(nèi)與課外，校內(nèi)與校外的物理屏障和思維桎梏，從而聯(lián)動地引發(fā)了一系列思考與變革，這些變革的影響將是非常深遠(yuǎn)的，也是具有里程碑意義的。