李月月 林云強

【摘要】本研究以一名3歲自閉癥男童為被試，采用單一被試法中的ABA設(shè)計對關(guān)鍵反應(yīng)訓練（PRT）中的動機策略對自閉癥幼兒共同注意發(fā)展的影響進行探究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，PRT動機策略對改善反應(yīng)性共同注意與自發(fā)性共同注意均有顯著意義。建議教師與家長在對自閉癥幼兒干預過程中重視激發(fā)其動機。

【關(guān)鍵詞】自閉癥幼兒;PRT動機策略;共同注意

【中圖分類號】G610? ?【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2018）06-0028-07

幼兒在言語獲得之前就會有目的地與社會同伴共享注意，Bruner首次將這種技能命名為“共同注意”，這是嬰幼兒早期用姿勢和眼神對有興趣的事物進行注意力分享的一種社會交往溝通技巧?！?〕根據(jù)共同注意的表現(xiàn)形式可以將其分為反應(yīng)性共同注意（Responding to Joint Attention，RJA）和自發(fā)性共同注意（Initiating Joint Attention，IJA）兩類。反應(yīng)性共同注意是接受外界信息刺激的基礎(chǔ)，是對他人發(fā)起的共同注意產(chǎn)生合理的反應(yīng)，也是理解他人社會交往意圖的表現(xiàn);而自發(fā)性共同注意是發(fā)起社會交往的動機，是與他人產(chǎn)生非語言溝通的愿望。研究表明，大多數(shù)自閉癥幼兒既缺少對他人共同注意的反應(yīng)，又不存在發(fā)起共同注意的動機，因此很少能有效地接受外界刺激，也較少主動探索外在信息，因而個體學習能力減弱，進而影響到其他關(guān)鍵領(lǐng)域的發(fā)展。〔2〕Mundy等人認為，與普通幼兒相比，自閉癥幼兒在共同注意方面顯示出來的行為障礙是其特有的認知障礙?！?〕Sigman強調(diào)“有無共同注意行為”應(yīng)當作為區(qū)分和判別自閉癥幼兒與其他發(fā)展性障礙幼兒的要素之一?！?〕由此可見，共同注意的改善對自閉癥幼兒的發(fā)展具有重要意義。

幼兒共同注意的發(fā)展與其動機密切相關(guān)，嬰兒對共同注意的反應(yīng)體現(xiàn)了其理解他人意圖的能力，主動發(fā)起共同注意則要求個體具有社交動機。Barker認為，重視幼兒的興趣與選擇可以提高其社交動機，從而促進其共同注意的發(fā)生。〔5〕所以，動機的激發(fā)是對自閉癥幼兒進行有效干預的重要措施之一。而在眾多的干預方法中，關(guān)鍵反應(yīng)訓練（Pivotal Response Treatment，PRT）則是唯一具有完整動機激發(fā)策略的干預方法。經(jīng)過加州大學圣巴巴拉分校PRT團隊不斷的探究，PRT在理論與實踐中得到越來越多的認可，美國國家自閉癥中心在全面回顧以往自閉癥兒童教育與康復的基礎(chǔ)上，分別于2009、2011年認定PRT是已被證實的有效的干預方法。

PRT強調(diào)針對能夠影響自閉癥幼兒其他領(lǐng)域發(fā)展的核心領(lǐng)域進行干預，并結(jié)合理論與實踐經(jīng)驗將核心領(lǐng)域確定為缺乏參與社會互動的動機，即對復雜的社會性、語言和學業(yè)能力進行發(fā)起和回應(yīng)的動機，同時強調(diào)在自然情境下，由家長協(xié)助，通過對動機的激發(fā)來干預自閉癥幼兒的溝通與社交能力，其中關(guān)鍵的反應(yīng)包括四類：動機（motivation）、對多重線索的反應(yīng)（multiple cues）、自我發(fā)起（self-initiations）及自我管理（self-management）。PRT團隊根據(jù)核心領(lǐng)域與關(guān)鍵反應(yīng)的內(nèi)容進行不斷干預嘗試，提出了激發(fā)動機的五大策略：兒童選擇、自然強化、分散任務(wù)、任務(wù)變換及強化嘗試。兒童選擇指使用兒童喜愛或自己選擇的材料并在互動中跟隨其引領(lǐng);自然強化指使用與任務(wù)直接具有功能性相關(guān)的強化物與材料;分散任務(wù)即在許多已習得的任務(wù)中分散安排未習得的內(nèi)容;任務(wù)變換即在干預過程中變化刺激物與強化物;強化嘗試即強化兒童清晰明確、有目標指向的合理嘗試?！?〕

良好的共同注意技能是幼兒學習和生活的基礎(chǔ)，自閉癥幼兒的全面康復必須重視共同注意的干預，而PRT作為被證明有效的干預方式，其強調(diào)多重線索反應(yīng)、自我發(fā)起的干預思路又與共同注意反應(yīng)性、自發(fā)性的分類模式高度匹配。所以，PRT作為社交動機的干預模式對自閉癥幼兒共同注意影響的探討具有重要意義。

一、研究對象、工具及研究設(shè)計與過程

（一）研究對象

小雨（化名），男，2.5歲，經(jīng)確診為輕度自閉癥。小雨語言能力良好，但溝通能力較弱，常常自言自語或答非所問，與他人互動偏少。小雨雖然基本認知能力較強，刻板行為較少，但嚴重缺少社交行為。家長為小雨安排了較多的干預課程，每周有六天在三個不同的機構(gòu)上課，但內(nèi)容均屬于認知領(lǐng)域。由于父母忙于工作，爺爺成為小雨的主要照料者，但對其康復過程并不了解，參與程度極為有限。經(jīng)過為期一周的全天式跟蹤觀察，并與家長進行溝通，我們發(fā)現(xiàn)小雨具備一定的社交能力，但經(jīng)常拒絕參與社交互動，需要反復提醒才會回應(yīng)其他人發(fā)起的共同注意，很少主動發(fā)起共同注意。

（二）研究工具

測量工具：利用《強化物偏好調(diào)查表》確定干預過程中的強化物及任務(wù)材料;采用自編《共同注意行為觀察記錄表》記錄小雨共同注意出現(xiàn)的頻次，并備注需要關(guān)注的特殊事項;在干預結(jié)束后對家長進行半結(jié)構(gòu)化的訪談，內(nèi)容主要包括幼兒情緒及家長自我感受等。

評價工具：按照《共同注意行為觀察記錄表》中觀察對象的行為進行評分。共同注意的表現(xiàn)形式包括兩類10種，兩類指的是反應(yīng)性共同注意與自發(fā)性共同注意，第一類包括單純的只看人、單純的只看物、手指著物看人、手指著物看物、為他人展示物品并看人、為他人展示物品并看物6種行為，第二類包括眼神看向他人發(fā)起共同注意、手指物品或拖拉拽他人發(fā)起共同注意、為他人展示物品并看人發(fā)起共同注意、為他人展示物品并看物發(fā)起共同注意4種行為。行為出現(xiàn)一次記1分，每類行為的總得分分別作為當次觀察結(jié)果。

（三）研究設(shè)計

采用單一被試法中的ABA設(shè)計，主要思路如下。

第一，基線期（A1）：主試示范正確的共同注意互動過程，觀察小雨在無PRT動機策略下的共同注意，記錄基線期其反應(yīng)性共同注意與自發(fā)性共同注意行為出現(xiàn)的次數(shù)。

第二，處理期（B）：主試采用PRT動機策略對小雨的共同注意進行干預，家長輔助并記錄干預期間小雨反應(yīng)性共同注意與自發(fā)性共同注意行為出現(xiàn)的次數(shù)。

第三，追蹤期（A2）：主試撤回干預，只示范正確的共同注意過程，再次觀察并且記錄小雨干預期間反應(yīng)性共同注意與自發(fā)性共同注意行為出現(xiàn)的次數(shù)。

（四） 研究過程

準備階段：研究者以主試的身份到小雨家中家訪，并參與其全天的生活與學習活動，期間不斷嘗試與小雨進行社交互動以盡快建立熟悉感，直到他面對主試沒有出現(xiàn)強烈的反抗、哭鬧等消極情緒再進入基線期。利用《強化物偏好調(diào)查表》對家長進行訪談，并觀察小雨實際選擇偏好確定干預材料與強化物。最終發(fā)現(xiàn)小雨對聲音非常敏感，因此在干預中采用能發(fā)出聲音的玩具。從PRT干預特點的角度出發(fā)，結(jié)合小雨常對陌生人產(chǎn)生激烈抗拒情緒的具體情況，實驗由主試及其爺爺共同擔任，于每天下午4點到5點在小雨家中進行。實驗開始前告知參與實驗的家長有關(guān)干預流程及注意事項，同時培訓其辨別幼兒共同注意表現(xiàn)出來的行為類型，并嘗試進行自然強化。

第一階段（基線期A1）：主試展示玩具的玩耍方式，并在小雨面前將玩具放在其拿不到的位置，然后手指玩具并說：“看?！睜敔斴o助完成共同注意，說：“是的，好漂亮的玩具，你想玩嗎？”主試說：“是的?！睜敔攲⑼婢吣孟聛砼c主試一起觀察并玩耍。在確保小雨觀察到整個示范流程后，主試將玩具放回去，開始等待其主動發(fā)起共同注意，期間主試將發(fā)起10次共同注意，并觀察小雨的反應(yīng)。整個實驗中，主試與家長共同記錄小雨的行為表現(xiàn)，并針對不同結(jié)果進行討論。當小雨表現(xiàn)出來的共同注意行為次數(shù)基本穩(wěn)定時，則進入干預期。該階段維持了10天。

第二階段（處理期B）：主試利用PRT動機策略提高小雨共同注意出現(xiàn)的頻次，在示范結(jié)束后鼓勵小雨手指玩具并說：“看。”鼓勵方式主要表現(xiàn)為給予肯定的眼神與言語暗示：“我好想玩玩具?！薄巴婢咴谀睦?？”“請小雨幫我找一找玩具。”一旦小雨出現(xiàn)共同注意發(fā)起的嘗試，爺爺將輔助完成兩人間的共同注意互動，并進行及時反饋，且注重自然強化。根據(jù)兒童選擇的動機策略，小雨可自由選擇想玩的玩具、地點、方式及互動對象;根據(jù)自然強化策略，小雨在產(chǎn)生自發(fā)性共同注意行為后可以得到主試和爺爺?shù)奈⑿貞?yīng)、口頭表揚以及共同游戲的機會;根據(jù)分散任務(wù)策略，主試嘗試用非音樂性玩具對小雨發(fā)起2次共同注意，提高共同注意跟隨難度;根據(jù)任務(wù)變換策略，小雨可以在干預中途暫停一次，自由選擇看動畫片、玩拼圖或跳瑜伽球3分鐘;根據(jù)強化嘗試策略，主試在干預初期對小雨每一次較為明晰的共同注意跟隨或者發(fā)起的努力行為進行自然強化。主試在干預期間發(fā)起10次共同注意，主試與家長共同觀察記錄小雨的行為。該階段維持了14天。

第三階段（追蹤期A2）：主試撤除干預期的PRT動機策略，僅示范正確的共同注意過程并發(fā)起10次共同注意，觀察小雨的兩類共同注意行為并記錄。該階段維持了10天。

二、研究結(jié)果與分析

（一）目視分析

采用視覺分析方式呈現(xiàn)數(shù)據(jù)結(jié)果，小雨每個階段反應(yīng)性共同注意與自發(fā)性共同注意的行為次數(shù)統(tǒng)計結(jié)果見下圖。其中橫坐標是時間，單位是天;縱坐標是小雨共同注意行為出現(xiàn)的頻次。三個階段分別是基線期A1、處理期B與追蹤期A2?？梢园l(fā)現(xiàn)，小雨的共同注意行為表現(xiàn)在PRT干預前處于較低水平，在進入PRT動機策略干預期后呈現(xiàn)不斷增加的趨勢，但在PRT干預方法撤除之后的追蹤期，小雨在處理期被提高的共同注意表現(xiàn)有回落趨勢，且幅度較大。這初步表明，PRT動機策略可能是引起小雨共同注意變化的關(guān)鍵因素。

（二）C值統(tǒng)計

為深入探索PRT動機策略對小雨共同注意表現(xiàn)的具體影響，在目視分析的基礎(chǔ)上，采用C值統(tǒng)計進行階段內(nèi)與階段間的詳細研究，小雨不同階段的反應(yīng)性共同注意與自發(fā)性共同注意表現(xiàn)出來的行為次數(shù)相關(guān)統(tǒng)計分析見表1。

從階段內(nèi)數(shù)據(jù)統(tǒng)計來看，小雨反應(yīng)性共同注意表現(xiàn)趨向在三個階段依次呈現(xiàn)無變化、進步、退步，且穩(wěn)定值分別達到80%、79%與100%，說明小雨的表現(xiàn)變化趨勢明顯，干預效果的積極趨向較為穩(wěn)定，干預撤除后其共同注意呈現(xiàn)穩(wěn)定的退步趨勢;小雨反應(yīng)性共同注意行為出現(xiàn)的次數(shù)由基線期極低的0.20上升到處理期的8.85，追蹤期又下降到6.80，這表明小雨反應(yīng)性共同注意在處理期得到改善，但效果的維持性有限;平均值在三個階段均未達到穩(wěn)定標準，這說明其行為表現(xiàn)雖然在趨勢上呈現(xiàn)穩(wěn)定狀態(tài)，但在次數(shù)上變化幅度較大，即小雨的反應(yīng)性共同注意在總體上朝著一個方向發(fā)展，但每天表現(xiàn)出來的行為次數(shù)具有較大差異，且處理期差異顯著（C=0.94，Z=3.77，p<0.05），追蹤期的差異同樣顯著（C=0.72，Z=2.52，p<0.05）。小雨的自發(fā)性共同注意行為在基線期穩(wěn)定不變，處理期穩(wěn)定進步，追蹤期穩(wěn)定退步，其水準平均值也從極低的0.00上升到10.00又下降到5.90，但處理期與追蹤期的自發(fā)性共同注意表現(xiàn)次數(shù)不穩(wěn)定，且差異均達到顯著水平（C=0.81，Z=3.24，p<0.05;C=0.57，Z=2.00，p<0.05）。

由階段間的比較可知，小雨的反應(yīng)性共同注意在基線期A1與處理期B之間的差異顯著（C=0.96，Z=4.93，p<0.05），結(jié)合上圖數(shù)據(jù)趨向，證明PRT動機策略對小雨反應(yīng)性共同注意行為具有明顯的提高作用。而處理期B與追蹤期A2之間差異同樣顯著（C=0.83，Z= 4.23，p<0.05），也證明了干預的有效性。小雨的自發(fā)性共同注意行為在基線期A1與處理期B之間差異顯著（C=0.98，Z= 4.98，p<0.05），這表明小雨的自發(fā)性共同注意行為在處理期得到顯著改善。而處理期B與追蹤期A2之間差異顯著（C=0.89，Z=4.52，p<0.05），同樣表明PRT動機策略對自發(fā)性共同注意具有良好的提升效果?？梢姡∮甑膬深惞餐⒁庑袨樵诨€期表現(xiàn)均處于較低水平，進入處理期后產(chǎn)生正向行為變化且在水準上呈現(xiàn)大幅進步，趨向也相對穩(wěn)定，但在追蹤期的維持效果一般。

（三）差異比較

采用SPSS統(tǒng)計分析進一步探究小雨兩類共同注意在相鄰階段間的差異，結(jié)果見表2。

從表2可以看出，小雨的反應(yīng)性共同注意行為在基線期A1到處理期B呈現(xiàn)出顯著性差異，在處理期B與追蹤期A2之間也存在顯著性差異，這表明PRT動機策略對改善小雨的共同注意行為具有明顯效果。同時，處理期B的干預對提高小雨自發(fā)性共同注意行為具有顯著效果，與追蹤期A2同樣達到顯著性差異水平，這說明處理期的PRT動機策略使小雨的共同注意行為得到了明顯改善，與C值統(tǒng)計的結(jié)論相一致。

三、討論

（一）PRT動機策略能顯著改善自閉癥幼兒的共同注意，且家長參與意義重大

干預結(jié)果顯示，PRT動機策略能夠提高幼兒的共同注意行為出現(xiàn)的頻次。Whalen與Schreibman第一次系統(tǒng)采用DTT和PRT對11名平均年齡為4歲的自閉癥幼兒進行干預，該實驗證明被試的共同注意能力在經(jīng)過短期干預后得到明顯提高，并且可以推廣到其他新異情境中?！?〕PRT干預的有效性建立在重視動機激發(fā)的基礎(chǔ)上，小雨在干預前已經(jīng)習得共同注意的技能，但在基線期并未表現(xiàn)出參與他人發(fā)起的共同注意的特點，更不存在主動發(fā)起的共同注意行為。而在利用PRT動機策略提高其參與共同注意互動興趣后，小雨的共同注意得到了顯著提高。撤除PRT對其進行追蹤觀察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)小雨的共同注意出現(xiàn)頻次呈現(xiàn)下降趨勢。這證明在幼兒具備共同注意技能的基礎(chǔ)上，PRT動機策略能夠激發(fā)其具有更強的表現(xiàn)出該行為的動機。而動機的激發(fā)是提升干預效果的基礎(chǔ)，該觀點也得到了理論的支持與實驗探索的驗證。

觀察學習理論認為，完整的學習過程應(yīng)當包括注意、編碼、保持、運動因素與動機，自閉癥幼兒能完成學習的前三部分，但不存在運動因素與動機，所以不一定會表現(xiàn)出共同注意。這從理論上解釋了幼兒本身具有反應(yīng)性共同注意能力，且干預開始前也掌握了自發(fā)性共同注意的技能，但其參與或發(fā)起共同注意的表現(xiàn)并沒有隨著技能的習得而顯著增加，是因為動機在自閉癥幼兒共同注意干預中扮演著至關(guān)重要的角色，沒有運動因素與動機就不足以構(gòu)成完整的學習過程。諸多實驗研究也驗證了上述觀點?！?，9〕由此可見，動機是促進共同注意不斷進步的關(guān)鍵。幼兒動機的激發(fā)也是其社會交往中其他技能習得與發(fā)展的持續(xù)動力。研究表明，自閉癥幼兒的包括共同注意缺陷在內(nèi)的社交障礙并非都是行為習得環(huán)節(jié)出現(xiàn)了問題，缺少交往動機也是導致其社交障礙的重要原因之一?！?0〕相對于教會幼兒掌握共同注意、模仿游戲等社會交往的技能基礎(chǔ)，誘發(fā)其參與人際互動的動機更具有挑戰(zhàn)性，更能促進自閉癥幼兒長遠而全面的發(fā)展。

幼兒參與社交的動機與社交對象、社交環(huán)境、自身情緒、刺激物、強化物及對方的社交技能等因素均具有密切關(guān)系，社會認知圖式的激活過程也受個體的注意資源、加工目標與偏見以及個體信仰的影響，〔11〕這使得在干預過程中激發(fā)自閉癥幼兒的動機尤為艱難。有學者認為，家長的長期介入是自閉癥幼兒有效干預的重要因素，〔12〕但由于復雜多樣的原因，許多家長常常難以堅持長期的干預訓練。本研究發(fā)現(xiàn)，PRT在改善自閉癥幼兒共同注意的同時，能提高家長參與干預過程的興趣。在事后訪談中，家長表示PRT訓練過程輕松自由，使自己具有較強的參與興趣與積極的情緒，并不感到干預過程枯燥乏味，在親子關(guān)系中被孩子忽視的失落感也有所改善。PRT的發(fā)起者Koegel也強調(diào)，讓家長參與非臨床環(huán)境下的干預過程能有效提高每個人在干預過程中的反應(yīng)和參與程度。因此，PRT動機策略在干預過程中的運用能激發(fā)家長的參與積極性，提高家長與幼兒之間的社會交往質(zhì)量，而家長在參與干預過程中表現(xiàn)出良好的情緒與行為是提高自閉癥幼兒共同注意干預效果的重要舉措之一。

（二）PRT動機策略干預維持效果相對有限，自閉癥幼兒在不同階段的共同注意表現(xiàn)差異明顯

統(tǒng)計結(jié)果顯示，小雨的共同注意表現(xiàn)雖然在各階段走向明顯，穩(wěn)定地朝著同一個趨勢發(fā)展，但其水準穩(wěn)定性不理想，只有自發(fā)性共同注意在基線期呈現(xiàn)穩(wěn)定的零頻次狀態(tài)，其他各項均未達到穩(wěn)定標準，這說明自閉癥幼兒在不同階段表現(xiàn)出來的共同注意次數(shù)差距較大，呈現(xiàn)不規(guī)律狀態(tài)，這種不穩(wěn)定的特征在一定程度上削弱了干預效果。雖然PRT動機策略能顯著提高自閉癥幼兒的共同注意，但該效果在干預撤除后呈現(xiàn)下降趨勢，干預效果的維持性不佳。有學者認為，這是因為個體對獎勵存在一定預期，使得任務(wù)的目的復雜化，被試不是單純完成任務(wù)，而是為了得到獎勵在作業(yè)，這樣恰巧減弱了個體對任務(wù)的探索和認知，影響其能力的發(fā)揮，〔13〕因此當PRT撤出之后，自我選擇的權(quán)利、強化、任務(wù)轉(zhuǎn)化與分散均消失，令幼兒產(chǎn)生獎勵被剝奪的感覺，所以將更多的注意力放在探究外在條件的變化上而忽視了對共同注意的感知，出現(xiàn)行為倒退現(xiàn)象。因此，在干預中，PRT動機策略的撤除需要循序漸進。

維持效果有限與PRT干預本身的特點也有一定相關(guān)性。PRT對干預的外在條件及硬件設(shè)施要求不嚴格，強調(diào)自閉癥幼兒可以根據(jù)自己的興趣選擇強化物并得到自然強化，以此來強化訓練的生活性與真實性，這是PRT本身的優(yōu)點，但這同時也對時間提出了更高的要求，注重干預過程的自然性就會在一定程度上犧牲反復訓練短期內(nèi)的高效性。所以在采用PRT對自閉癥幼兒共同注意干預期間，時間是否足夠成為至關(guān)重要的影響因素。因此，自閉癥幼兒共同注意動機的激發(fā)要強調(diào)持續(xù)性。

同時，干預效果未得到有效維持與動機機制的復雜性也有關(guān)系，動機是否能夠促進行為積極的發(fā)展與其產(chǎn)生過程的心理結(jié)構(gòu)相關(guān)。動機分為外顯動機與內(nèi)隱動機。外顯動機是他人或社會規(guī)范對個體的要求，因此具有一定的強迫性;內(nèi)隱動機與個人偏好相關(guān)，是對某種誘因產(chǎn)生的自我滿足與愉悅體驗?！?4〕由此推測，PRT動機策略使幼兒對任務(wù)活動產(chǎn)生興趣喚醒了動機機制，但由于時間有限、材料不足、強化不夠或其他種種原因，PRT只激活了幼兒的外顯動機，而內(nèi)隱動機不僅對外在條件有要求，對自閉癥幼兒本身也有一定的內(nèi)在要求，這導致其內(nèi)隱動機更難被激活。一旦幼兒意識到引發(fā)其興趣的條件消失，外顯動機隨之降低，當下的行為就受到較大影響。內(nèi)隱動機作用過程是無意識的，是個體對任務(wù)本身的興趣導致的結(jié)果，并預測未來主動性行為的傾向，〔15〕所以內(nèi)隱動機比外顯動機更具有長遠意義，是維持干預效果的重要因素。因此，自閉癥幼兒共同注意動機的激發(fā)不僅要具有持續(xù)性，更要強調(diào)側(cè)重性，要重視其內(nèi)隱動機的調(diào)動。

四、總結(jié)與建議

首先，家長要重視自閉癥幼兒共同注意的早期干預。自閉癥幼兒共同注意發(fā)展遲緩并不代表永久受損，采用科學的干預方法對其康復具有積極意義，早期干預尤為重要。自閉癥幼兒若能在3歲前接受科學的早期干預，就不會出現(xiàn)明顯的共同注意發(fā)展障礙。〔16〕一般認知觀點認為，嬰兒共同注意各個層次反應(yīng)了早期發(fā)展中的認知變化，也可以預測未來社會性能力的發(fā)展，其共同注意技能的缺失將阻礙未來語言的發(fā)展?！?7〕自閉癥幼兒的共同注意越少，其表現(xiàn)出來的干擾性社會行為越多。〔18〕因此，良好的共同注意是自閉癥幼兒整體康復的基礎(chǔ)，在干預過程中不能被忽視，該能力的發(fā)展能促進其他領(lǐng)域的改善。

其次，教師在干預中要注意調(diào)動自閉癥幼兒的內(nèi)在動機。行為矯正重在矯正外顯的靶行為而常常忽視深層認知，幼兒內(nèi)在的主觀能動性難以在干預過程中發(fā)揮作用?！?9〕將動機程序納入干預過程能有效減少自閉癥個體的破壞性行為，提高其興趣和幸福感，加快學習的速度。避免枯燥乏味的反復練習給自閉癥幼兒的干預造成情感上的不愉快體驗，否則再高效的干預設(shè)計在個體長遠發(fā)展中都是事倍功半。只有通過強化、引導、鼓勵等方式提高自閉癥幼兒的外顯動機，在此基礎(chǔ)上建立良好關(guān)系、創(chuàng)建良好環(huán)境等，進一步激發(fā)幼兒的內(nèi)隱動機，保證幼兒具有持續(xù)的內(nèi)在的參與興趣，才能提高共同注意干預的有效性。

再次，學校應(yīng)鼓勵更多的家庭成員參與干預過程。早期干預人員的多樣性對自閉癥幼兒共同注意的提升具有重要的影響作用，〔20〕這將有利于促進自閉癥幼兒社會交往行為的康復與未來能力的發(fā)展。經(jīng)過培訓的父母在家中對幼兒實施自然情景下的干預，能有效改善被試臉部目光接觸、回應(yīng)及社交發(fā)起行為，且父母態(tài)度也會直接影響干預效果?！?1〕因此，父母要盡可能參與幼兒的干預和康復過程，積極配合專業(yè)人員并努力學習科學的干預方法。提高對自閉癥幼兒的認知也能促進自身積極情緒的發(fā)展，對自閉癥幼兒的康復及親子關(guān)系均具有深遠影響。

最后，干預的撤除過程應(yīng)當科學嚴謹。家長與教師對自閉癥幼兒進行干預時較為關(guān)注當下的效果，常常忽視干預對幼兒未來能力發(fā)展的影響，當干預效果達到理想狀態(tài)后也較少考慮干預的撤除方式，而科學的干預撤除對自閉癥幼兒康復效果具有重要意義。為保證良好的干預效果能夠得到更長時間的維持，干預策略的撤除過程可以分階段進行，逐步減少干預中的策略、降低干預的強度、縮短每次干預的時間都是可借鑒的方法，在無特殊情況下尤其要避免突然撤除。

參考文獻：

〔1〕SCAIFE M，BRUNER J S.The capacity for joint visual attention in the infant〔J〕.Nature，1975，253（24）：265-266.

〔2〕王永固，王恩蘋，賈磊，等.孤獨癥幼兒共同注意的發(fā)展模式與早期干預〔J〕.中國特殊教育，2016，（6）：59-64.

〔3〕MUNDY? P，SIGMAN? M.Specifying the nature of the social impairment in autism〔J〕.Autism：Nature，Diagnosis，and Treatment，1989，21（3）：3-21.

〔4〕〔17〕MUNDY? P，SIGMAN M，UNGERER? J，et al.Defining the social deficits of autism：The contribution of non-verbal? communication? measures〔J〕.Journal? of? Child Psychology and Psychiatry，1986，27（5）：657-669.

〔5〕BAKER M? J.Incorporating the thematic ritualistic：Behaviors of children with autism into games〔J〕.Journal of Positive Behavior Interventions，2000，（2）：66-84.

〔6〕ROBERT L KOEGEL，LYNN? KERN? KOEGEL.關(guān)鍵反應(yīng)訓練掌中寶〔M〕.胡曉毅，王勉，譯.北京：華夏出版社，2015：1-45.

〔7〕WHALEN? ?C，SCHREIBMAN? L.Joint? ?attention training for children with autism using behavior modification procedures〔J〕.Journal of Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines，2003，44（3）：456-468.

〔8〕VISMARA? L? A，LYONS? G L.Using perseverative interests to elicit joint attention behaviors in young children with autism：Theoretical and clinical implications for understanding motivation〔J〕.Journal of Positive Behavior Interventions，2007，9（4）：214-228.

〔9〕周念麗，楊治良.自閉癥幼兒自主性共同注意的實驗研究〔J〕.心理科學，2005，（5）：1063-1067.

〔10〕LEWIS? V，BOUCHER? J.Spontaneous， instructed and relatively able autistic elicited play in children〔J〕.British Journal of Developmental Psychology，1988，（6）：325-339.

〔11〕邵志芳，高旭辰.社會認知〔M〕.上海：上海人民出版社，2009：135.

〔12〕TOMASELLO? M.Joint attention as social? cognition〔J〕.Joint Attention：Its Origins and Role in Development，1995，（5）：103-130.

〔13〕林志成.聯(lián)合注意：早期發(fā)展的里程碑〔J〕.心理科學，2007，（5）：1155-1157.

〔14〕SCHULTHEISS O C，BRUNSTEIN J C.An implicit motive perspective on competence〔M〕.New York：Guilford，2005：125.

〔15〕王建峰，皇甫樺彥.基于自我決定視角的動機結(jié)構(gòu)與主觀幸福感的關(guān)系〔J〕.心理與行為研究，2016，（2）：234-240.

〔16〕MUNDY? P，CROWSON? M.Joint attention and early social communication：Implications for research on intervention with autism〔J〕.Journal of Autism and Developmental Disorders，1997，27（6）：653-676.

〔18〕MUNDY? P，SIGMAN? M，KASARI C.Joint attention， developmental level，and symptom presentation in autism〔J〕.Development? ? ? and? ? ? Psychopathology，1994，6（3）：389-401.

〔19〕范文翼，周萌.矯治幼兒攻擊性行為的個案研究〔J〕.幼兒教育：教育科學，2014，616（4）：30-34.

〔20〕唐泉，林云強.自閉癥兒童共同注意早期干預研究綜述〔J〕.幼兒教育：教育科學，2016，688（12）：46-51.

〔21〕SCHERTZ H，ODOM S L.Promoting joint attention in toddlers with autism：A parent-mediated developmental model〔J〕.Journal of Autism and Developmental Disorders，2007，37（8）：1562-1575.

A Case Study of the Effect of PRT Motivation Strategies on the Joint Attention of Young Children with Autism

Li Yueyue， Lin Yunqiang

（Hangzhou College for Kindergarten Teachers， Zhejiang Normal University， Hangzhou， 310012）

【Abstract】Using a 3 year old boy with autism as the subject， this study adopted the A-B-A mode with single-case design to explore the impact of PRT motivation strategies on the joint attention of young children with autism. The results show that PRT has significance in improving the responding to joint attention and the initiating joint attention. It is suggested that teachers and parents should pay attention to motivate children with autism in the process of intervention.

【Keywords】children with autism; PRT motivation strategies; joint attention