黃進(jìn)

案例“無所事事的小‘顧客”中所描述的并不是發(fā)生在某個(gè)幼兒園的個(gè)別現(xiàn)象。值得肯定的是，幼兒園能夠重視角色游戲，試圖支持幼兒做他們喜歡的事情。為了鼓勵(lì)和支持幼兒，教師可以說不辭辛勞。在人們信奉“不讓兒童輸在起跑線上”的社會大環(huán)境中，能夠想辦法讓游戲成為幼兒園的重要活動(dòng)，這體現(xiàn)了教師的專業(yè)意識和“兒童本位”立場。但與此同時(shí)，值得注意的是，教師對幼兒游戲的鼓勵(lì)和支持應(yīng)建立在科學(xué)的理論依據(jù)以及更審慎的觀察和反思之上。我見過不少類似的活動(dòng)現(xiàn)場，從其“豐富”而“熱鬧”的形式可以看出幼兒園對游戲活動(dòng)的重視，但我們也應(yīng)意識到“熱鬧”不等于“積極”，“豐富”不等于“適宜”。我們鼓勵(lì)和支持幼兒參與游戲，歸根結(jié)底是為了促進(jìn)幼兒的發(fā)展，因此，我們還得回到原點(diǎn)去尋找依據(jù)。正所謂“過猶不及”——若我們所確立的價(jià)值和目標(biāo)遮蔽和扭曲了童心與童趣，那就與忽略童心與童趣一樣，都不能給幼兒的成長以適宜的支持。

一、角色游戲的發(fā)展價(jià)值建立在幼兒內(nèi)在游戲意愿的基礎(chǔ)之上

角色游戲①是年幼兒童最喜歡的游戲活動(dòng)形式之一。心理學(xué)家研究兒童的游戲，多半會將角色游戲作為重點(diǎn)研究對象。兒童的天性是角色游戲最原始的動(dòng)力——也就是說，它是不教而能的。孩子從一兩歲開始就出現(xiàn)了各種假裝行為，到了三四歲，他們具有更為鮮明的角色意識。角色游戲滿足了孩子的內(nèi)在需要，孩子可以去表達(dá)、表現(xiàn)自己的體驗(yàn)和對事物的理解，去宣泄自己的愿望和欲求，去建構(gòu)自己的夢想和意義世界。因此，角色游戲不是成人要孩子去假裝什么，而是孩子自己特別想假裝什么。這是我們理解幼兒角色游戲的出發(fā)點(diǎn)，背離了這一出發(fā)點(diǎn)，我們就很難把握角色游戲的本質(zhì)特征。

在此基礎(chǔ)之上，我們才可以談角色游戲的發(fā)展價(jià)值。認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為，角色游戲涉及的假裝和扮演是一種象征性思維，它使得實(shí)物和形象發(fā)生了分離，這是行動(dòng)思維的進(jìn)一步抽象化，也是產(chǎn)生更抽象的邏輯運(yùn)算的基礎(chǔ)。孩子在角色游戲中，通過以物代物、以人代人和情景轉(zhuǎn)換，不斷地提升思維的靈活性和抽象性，認(rèn)知能力由此得到了發(fā)展。社會文化心理學(xué)家認(rèn)為，幼兒隨著生活范圍的拓展和交往經(jīng)驗(yàn)的豐富，會產(chǎn)生日益復(fù)雜的角色游戲，幼兒通過與游戲伙伴的互動(dòng)反映社會生活，滿足自己的愿望。這些理論是幼兒園課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的基礎(chǔ)，也是我們理解幼兒游戲價(jià)值的支架。正因?yàn)榉嫌變簝?nèi)在需要的游戲具有如此重要的價(jià)值，對幼兒的發(fā)展具有良好的促進(jìn)作用，所以幼兒園作為一個(gè)專業(yè)的教育機(jī)構(gòu)，才會將之作為課程中非常重要的組成部分。

角色游戲源自幼兒內(nèi)心的游戲意愿，同時(shí)角色游戲在認(rèn)知、社會性、身體、語言等發(fā)展領(lǐng)域又具有重要的價(jià)值。源于幼兒內(nèi)心意愿的角色游戲是幼兒各領(lǐng)域發(fā)展的前提和依據(jù)，而各領(lǐng)域的發(fā)展又是支持幼兒實(shí)現(xiàn)游戲意愿的手段。我們常常容易犯的一個(gè)錯(cuò)誤是強(qiáng)調(diào)“我希望孩子在游戲中學(xué)到什么”，而不是去關(guān)注“孩子在游戲中是如何學(xué)習(xí)和成長的”。當(dāng)教育者的意圖和目的遮蔽或扭曲了游戲者的意圖和目的時(shí)，游戲本該具備的發(fā)展功能反而損失殆盡了，正所謂“皮之不存，毛將焉附”。更要小心的是，這還可能以犧牲良好的師幼關(guān)系為代價(jià)。

二、角色游戲的開展要尊重幼兒的身心發(fā)展規(guī)律和經(jīng)驗(yàn)特征

對兒童經(jīng)驗(yàn)的理解是我們創(chuàng)設(shè)游戲環(huán)境和提供課程的基礎(chǔ)?！皟和氖澜缡且粋€(gè)具有他們個(gè)人興趣的人的世界，而不是一個(gè)事實(shí)和規(guī)律的世界。兒童世界的主要特征，不是什么與外界事物相符合這個(gè)意義上的真理，而是感情和同情?！倍磐倪@一觀點(diǎn)深刻地揭示了成人世界與兒童世界的差別。幼兒玩娃娃家游戲，不是對成人家庭生活的復(fù)制，而是表達(dá)他們對此的想象和理解。在開小醫(yī)院的游戲中，幼兒的任務(wù)不是要搞清楚醫(yī)院各個(gè)科室的區(qū)別，而是通過那些和他們自己生病時(shí)的體驗(yàn)相關(guān)的活動(dòng)以及擺弄器具的方式，來表現(xiàn)他們對于生命、社會人際所賦予的意義。成人世界現(xiàn)有的模式和規(guī)則不是幼兒通過模仿所必須達(dá)到的目標(biāo)，而是幼兒游戲的資源。幼兒靈活地將自己對成人世界的感知進(jìn)行變形、拼接，忽略一些內(nèi)容，又強(qiáng)化一些內(nèi)容，置身于那個(gè)充滿了他們的情感和個(gè)人意義的想象世界。

同時(shí)，杜威還告訴我們：“兒童的生活是一個(gè)整體，一個(gè)總體。兒童所關(guān)心的事物，由于他的生活所帶來的個(gè)人的和社會的興趣的統(tǒng)一性，是結(jié)合在一起的。凡是在他心目中最突出的東西就暫時(shí)構(gòu)成了他的整個(gè)宇宙。那個(gè)宇宙是變化的和流動(dòng)的，它的內(nèi)容以驚人的速度在消失和重新組合?！边@意味著我們要深刻地理解兒童的經(jīng)驗(yàn)是即時(shí)性的和生成性的，在越年幼的兒童那里，這一特征越突出。這也意味著，若成人越是去控制和規(guī)劃幼兒游戲的細(xì)節(jié)，就越是背離他們游戲的心理特征。若我們將注意力放在預(yù)先設(shè)定幼兒應(yīng)該怎么玩、應(yīng)該達(dá)到什么樣的目標(biāo)上，那么即興和生成的可能性就會越來越小。我遇見過一個(gè)玩小醫(yī)院游戲的男孩，教師剛一轉(zhuǎn)身去了別處，他就把藥箱往身上一挎，跑到娃娃家喊道：“賣隱身藥水了，賣隱身藥水了。喝了我的藥別人就看不見你了！”娃娃家的伙伴跑來拿了一瓶，裝模作樣地倒進(jìn)嘴里：“現(xiàn)在我要隱身了！”他們都笑得跳了起來。難以想象，若是教師在旁邊要求他們玩小醫(yī)院游戲必須先掛號甚至明確到具體該掛哪一科，再看病、開藥、付錢，如此充滿想象力的有趣情景還能出現(xiàn)嗎？

這也讓我們重新審視幼兒園的角色游戲存在的問題。在本案例中，我們看到了教師良好的意圖：采用“互通式”角色游戲的形式是教師決定的，想以此“促進(jìn)幼兒之間的交往互動(dòng)，提升幼兒的社會性能力”;組織混齡游戲是“希望中班幼兒可以帶動(dòng)小班幼兒更快融入游戲”;游戲情境是教師決定的，幼兒在游戲中的角色也由教師分為職業(yè)角色和自由角色兩種;對于無所事事的幼兒，教師設(shè)置了層層推進(jìn)的任務(wù)卡，以便讓幼兒“深度參與游戲”。但所有這些設(shè)想的依據(jù)究竟是什么，有沒有對幼兒的經(jīng)驗(yàn)以及身心發(fā)展特征進(jìn)行過深入的思考？比如，這種大規(guī)模的打破班級界限的“互通式”角色游戲就一定能促進(jìn)幼兒的社會交往嗎？中班幼兒一定會帶動(dòng)小班幼兒去游戲嗎？教師設(shè)定的情境和角色符合幼兒的想法和需要嗎？幼兒在游戲中無所事事一定是他們的問題嗎？教師面對這么多并不那么熟悉的幼兒，能給予合適的引導(dǎo)和支持嗎？

每一個(gè)問題都需要基于觀察的反思。國外有研究證明，空間和人員規(guī)模對教育質(zhì)量有非常重要的影響，16人左右的班級，2～5人的小團(tuán)體有利于產(chǎn)生深入的交流（Travers & Ruopp，1978）。那么，在“互通式”角色游戲中，這種非日常的、復(fù)雜的空間，長長的走道和穿行的人流，能否讓幼兒感覺舒適、愿意停留？有研究發(fā)現(xiàn)，越是在熟悉的場景里，幼兒越容易產(chǎn)生幻想和形成精神意象，他們在陌生的環(huán)境中則更傾向于去操作材料或者道具（Matthews，1977）;也有研究表明，對同伴的熟悉與陌生也在很大程度上影響兒童的游戲，兒童在與熟悉的同伴游戲時(shí)往往會展現(xiàn)出更高的社交和認(rèn)知水平（Doyle，Connolly，& Rivest，1980）;兒童與陌生的同伴在一起，模仿行為更多，而在彼此熟識的情形下，出現(xiàn)復(fù)雜行為的比率會大大提高，因?yàn)閶胗變和殚g復(fù)雜的互動(dòng)更容易受到早期同伴互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的影響，而年齡的影響作用則小得多（Eckerman，Davis，& Didow，1989）。那么，如案例所述，在每周1～2次、每次非常有限的時(shí)間里，能否讓那么多班級的幼兒熟悉各個(gè)班的環(huán)境并建立起彼此熟識的關(guān)系？

杜威的觀點(diǎn)呼喚我們?nèi)リP(guān)注幼兒自身的經(jīng)驗(yàn)與視角——他們自主建構(gòu)的意義世界和我們成人的世界有很大差別。各種具體研究又提醒我們，從幼兒的年齡特征和身心發(fā)展規(guī)律出發(fā)鼓勵(lì)和支持幼兒的游戲，才可能真正在游戲中實(shí)現(xiàn)我們的教育目標(biāo)。良好的意圖如果沒有科學(xué)的理論依據(jù)作為支撐，缺乏從兒童出發(fā)的嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠^察和反思，可能會適得其反。在集體主義文化的常年熏陶下，我們喜歡看到“熱熱鬧鬧”又“秩序井然”的景象;潛意識里的“成人本位”觀念，又讓我們傾向于將成人的社會生活看成是兒童角色游戲的理想標(biāo)準(zhǔn)。一旦幼兒沒有達(dá)成我們的教育目標(biāo)，我們又會用一些人為的策略和手段來規(guī)定和要求他們。游戲就這樣成了一樁不那么有趣的事。

三、應(yīng)將角色游戲視為整體課程的構(gòu)成部分，注重其與其他活動(dòng)的關(guān)聯(lián)

對這個(gè)案例，我還有很多疑問。比如，在開展“互通式”角色游戲時(shí)，班級的其他區(qū)域用來做什么？不想玩這些游戲的孩子還可以做些什么？游戲中的角色情境與各班級的課程是什么樣的關(guān)系？這些角色情境平時(shí)還存在嗎？一周進(jìn)行1～2次的頻率是依據(jù)什么而定的？日常班里的角色游戲又是如何開展的？教育是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)。一個(gè)活動(dòng)的價(jià)值往往不是由它自己決定的，而是由它與其他活動(dòng)的關(guān)系以及與整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的關(guān)系決定的。

如果沒有去考慮這些問題，不但角色游戲自主、自由的性質(zhì)被削弱了，而且還被孤立了起來。兒童的經(jīng)驗(yàn)是整體而連續(xù)的，而學(xué)科課程的內(nèi)容和邏輯的抽象程度較高，與幼兒認(rèn)識世界的方式有很大差距。將角色游戲視為是與其他活動(dòng)不相干的事情，無異于將角色游戲本身“學(xué)科化”了，似乎覺得它有著自身的邊界和邏輯，是臨時(shí)設(shè)置在專門的空間里供幼兒發(fā)展某項(xiàng)專門技能的。事實(shí)上，幼兒在游戲里表現(xiàn)出的興趣和能力，本身就包含了對人類偉大文明和真善美品質(zhì)的美好追求。重要的是我們要能識別這些萌芽，并且給予他們優(yōu)質(zhì)的環(huán)境資源和人際支持。打個(gè)比方，如果當(dāng)前班級里的課程是研究“蟲子”的主題，那么，角色游戲區(qū)可以投放一些什么樣的材料去激活幼兒的相關(guān)體驗(yàn)，以支持他們即興的想象和創(chuàng)造？同樣，圖書區(qū)、科學(xué)區(qū)、建構(gòu)區(qū)等區(qū)域的活動(dòng)如何追隨幼兒的興趣？戶外活動(dòng)和室內(nèi)活動(dòng)又要如何設(shè)計(jì)以增進(jìn)這些主題經(jīng)驗(yàn)之間的良性循環(huán)？對于有著自己個(gè)人興趣的幼兒，我們是否給予了他們選擇和自主發(fā)展的機(jī)會？

當(dāng)我們關(guān)注到了這些內(nèi)容時(shí)，我們就建立起了年幼兒童與人類文化之間的有機(jī)聯(lián)系，我們的教育就處于生生不息的活水循環(huán)之中。在強(qiáng)調(diào)“幼兒園要以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的觀念時(shí)，我們常常會對教師應(yīng)發(fā)揮怎樣的作用產(chǎn)生疑惑，其根源就在于我們往往將游戲擺在與課程、教學(xué)對立的位置，也因此將游戲中的經(jīng)驗(yàn)與課程中的經(jīng)驗(yàn)割裂開來。在當(dāng)前教育變革的背景下，建立一種“大課程觀”顯得尤為迫切。我們不僅因游戲活動(dòng)具有重要的發(fā)展價(jià)值而將之看作課程，還需要意識到，不同的活動(dòng)形式只不過是引導(dǎo)和支持幼兒的興趣和經(jīng)驗(yàn)向前生長的不同的渠道和方式。無論是最自由的游戲活動(dòng)還是最具指導(dǎo)特征的教學(xué)活動(dòng)，對于兒童探尋自己感興趣的問題，其間并無邊界，只不過是兒童經(jīng)驗(yàn)獲得和分享的方式有差異而已。而這種差異的存在也是很重要的，兒童可以由此看到與問題相關(guān)聯(lián)的萬千風(fēng)景。