邵愛紅

“課程在教師和兒童共同的行動中”。教師在課程實踐中的行動有許多種，而“辨認與支持”是其中最為重要的。本文所說的辨認與支持是指在幼兒園課程實踐中，教師仔細觀察并辨別課程可持續(xù)生長之處，然后努力以適宜的方法給予支持，從而使課程綿延和豐盈。幾年的實踐過程讓我們體會到以下幾個“重要時刻”需要教師加以辨認與支持。

一、當(dāng)某一事件（現(xiàn)象）引發(fā)兒童認知沖突時

建構(gòu)主義理論認為，兒童有時候是從不準(zhǔn)確甚至錯誤認知中慢慢剝離出準(zhǔn)確的認知來的。這是兒童認知發(fā)展所經(jīng)歷的重要時刻，它意味著兒童可以藉由大量感性經(jīng)驗，與原有認知圖式發(fā)生同化與順應(yīng)，從而打破原有的認知圖式，重構(gòu)關(guān)于某一事件（現(xiàn)象）的認知。

認知沖突，有時會發(fā)生在同伴之間，即他們對某一事件（現(xiàn)象）的不同認知會引發(fā)沖突;有時會發(fā)生在兒童自身，即兒童面臨的事件（現(xiàn)象）與其原有認知圖式之間產(chǎn)生沖突。不管何種形式的認知沖突，于兒童而言都是非常好的學(xué)習(xí)契機，這也意味著教師對兒童認知沖突的辨認將成為課程的生長點。

初春的一天，大班的孩子在草坪上游戲。突然，一個男孩指著光禿禿的紫薇樹高聲叫了起來：“看，這里有一棵假樹，它是假的！”聽到他的叫聲，許多孩子紛紛圍了過來?！罢娴氖且豢眉贅?！”孩子們紛紛附和。這時，有一個男孩聲音不大卻堅定地說：“我覺得它是真的，要不然，老師不會把它種在泥土里?！盠老師敏感地意識到孩子們對紫薇樹的真假產(chǎn)生了分歧，出現(xiàn)了認知沖突。L老師借助科學(xué)領(lǐng)域核心經(jīng)驗作了進一步的思考：樹的真假問題屬于生命科學(xué)的范疇。這個問題所涉及的核心經(jīng)驗主要有：指向生物身體特征方面的“區(qū)分生物和非生物”——如果樹是真的，它會生長，就說明是有機生物;指向生物生命周期方面的“感知不同生命體的周期長短和細節(jié)是不同的”——紫薇樹相比其他樹種，抽芽長葉都要滯后;指向生物多樣性方面的“感受不同動植物的多樣性”——與一般的樹相比，紫薇樹樹干光滑，沒有厚而粗糙的樹皮，表現(xiàn)出獨特性。在作了上述細致的分析后，L老師欣喜地發(fā)現(xiàn)由紫薇樹的真假生發(fā)的探究活動能夠較好地滿足孩子對上述生命科學(xué)的核心經(jīng)驗的學(xué)習(xí)。于是，L老師的支持隨即跟進了。

吃完午飯，L老師請最先發(fā)現(xiàn)“假樹”的孩子報告了他的發(fā)現(xiàn)，并且詢問其他孩子是否有興趣觀察“假樹”。L老師這么做的目的是想看到其他孩子的反應(yīng)，如果大家有共同的探究興趣，就可以組織大家一起活動。如果只是部分孩子有探究興趣，就開展小組活動。

與L老師預(yù)料的一樣，班上的孩子都對這棵“假樹”表現(xiàn)出了極大的興趣。于是，在報告人的帶領(lǐng)下，孩子們再次來到草坪上仔細觀察紫薇樹。午睡起來后，L老師果斷地調(diào)整學(xué)習(xí)計劃，準(zhǔn)備開一場關(guān)于真樹假樹的辯論會。在L老師看來，孩子們雖然提出了真假的觀點，但僅僅停留在直覺的層面，需要借助辯論讓孩子清晰地表達自己的觀點以及證明觀點的依據(jù)，從而使問題得以清晰地呈現(xiàn)。

出乎L老師意料的是，第一次觀點選擇中，有28位孩子認定是假樹，只有7位孩子認為是真樹。雙方分別陳述了理由?！凹贅洹狈降闹饕^點是：“別的樹都有樹皮，這棵沒有樹皮，所以是假的?！薄皠e的樹摸起來都是糙糙的，這棵樹很光滑，一定是假的?！薄爸車渌臉涠加芯G色的葉子，只有它光禿禿的，肯定是假的?！薄罢鏄洹狈降闹饕^點是：“沒有樹皮也可以是樹，就是樣子奇怪點。”“它的樹皮會不會像葉子一樣，秋天脫落，春天再長出來呢？可能快要長出來了?！薄拔矣X得是它葉子長得慢的關(guān)系，它一定是真的，因為種在泥土里?！庇幸粋€孩子還提出了“到時候樹上有葉子的話，摘一片撕一撕，能撕得開就說明是真樹（孩子借助了塑料葉子無法撕開的經(jīng)驗）?！庇幸馑嫉氖?，辯論結(jié)束后的第二次觀點選擇時，認為是真樹的孩子人數(shù)上升到了17人。

通過辯論，孩子們排除了非本質(zhì)的依據(jù)，如不以是否種在泥土里作為判斷真假樹的理由，而以是否有樹皮、樹葉以及花等作為判斷真假樹的理由。孩子們也明確了下一步的行動——持續(xù)地觀察。

經(jīng)過四十多天的持續(xù)觀察，孩子們終于看到紫薇樹頂端萌發(fā)出了紅色的芽，持“真樹”觀點的孩子興奮得跳了起來，但是對于樹頂?shù)摹凹t色”，有的說是葉子，有的則認為是花。L老師并不急于澄清，而是鼓勵孩子繼續(xù)觀察。又過了幾天，孩子們這樣解釋“紅色”：“因為剛長出來的葉子很嫩，所以顏色是紅的。繼續(xù)長啊長，就變成綠的了?！?/p>

在這個課程故事里，基于起初的辨認，L老師通過詢問其他孩子的興趣來確定參與活動的對象，通過組織辯論會讓孩子明確想探究的問題，然后提供充分觀察的時間與空間，并給予孩子適宜的支持，幫助孩子在觀察與探究過程中獲得生命科學(xué)的相關(guān)經(jīng)驗，重建自己對“樹是生物”的認知。

二、當(dāng)融會、整合前后學(xué)習(xí)經(jīng)驗的時機出現(xiàn)時

經(jīng)驗的系統(tǒng)性、多樣性、復(fù)雜性決定了兒童需要持續(xù)不斷地感知、體驗、遷移、運用，從而漸進式、螺旋式地建構(gòu)學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

在當(dāng)下的幼兒園課程實踐中，一個需要澄清的誤區(qū)是，許多教師能根據(jù)兒童的興趣和需要，設(shè)計一系列活動來引導(dǎo)兒童展開學(xué)習(xí)。但在具體實施過程中往往僅停留在一個活動接著一個活動做，以為只要活動做過了，于兒童而言就是發(fā)展了。然而，這樣的學(xué)習(xí)缺失對活動之間內(nèi)在經(jīng)驗的融會、整合，導(dǎo)致兒童的學(xué)習(xí)缺少深度。因此，我們需要以兒童發(fā)展為中心，正確認識兒童是如何漸進式、螺旋式地發(fā)展經(jīng)驗的。這也就意味著，一旦融會、整合兒童前后學(xué)習(xí)經(jīng)驗的時機到來，教師需要敏感地辨認并給予適宜的支持。

中班的孩子正在進行蝸牛的主題活動，他們在經(jīng)歷了捕捉蝸牛、飼養(yǎng)蝸牛等一系列活動后，自然地向研究蝸牛的行動方式拓展。為了讓孩子們清晰地觀察蝸牛爬行的路線，C老師提供了黑色的底紙。片刻后，絕大部分的孩子露出喜悅的表情：“蝸牛走路彎彎扭扭，真好玩！”“黑紙上留下的白色痕跡是它的黏液，摸上去黏黏的?！绷碛袔讉€孩子則露出了沮喪的表情，他們觀察的蝸牛紋絲不動，自然也就沒辦法看到它爬行的路線了。

如果教師僅僅想著解決當(dāng)下的問題，那么讓孩子直接去自然角換幾只活躍的蝸牛似乎是最便捷的方法。可喜的是，C老師從中發(fā)現(xiàn)了隱含的學(xué)習(xí)契機：要想使一動不動的蝸牛爬行起來，幼兒勢必需要聯(lián)系并遷移前期學(xué)習(xí)的經(jīng)驗，進行進一步的觀察、驗證。

C老師在快速作出判斷后，將孩子們集中了起來。她先請那些成功觀察到蝸牛爬行軌跡的孩子分享所見所思，又請幾名沒有觀察到的孩子描述問題并求助?！霸鯓幼屛伵Ｅ佬衅饋怼钡膯栴}引起了孩子們的興趣。有一個孩子說可以試試用小棒輕輕地驅(qū)趕，他的提議得到了大家的響應(yīng)，于是孩子們從美工區(qū)拿來小棒紛紛嘗試。結(jié)果蝸牛不僅沒有爬行起來，反而將身體縮得更緊了。孩子們表示：“這個方法不行，蝸牛會害怕，更不動了！”一直觀察著孩子們行為的C老師此時提出了問題：“剛才蝸牛被你們驅(qū)趕，看樣子它不喜歡這樣的方法。有沒有什么辦法是它喜歡的？”

“喜歡”這個詞似乎觸發(fā)了孩子們的思考。接下來，他們分別嘗試了不同的方法：有的孩子在蝸牛的前方放上最新鮮的菜葉，因為蝸牛喜歡吃菜葉;有的孩子拿紙擋住光，因為蝸牛不喜歡陽光;有的孩子在黑色紙上噴了點水，因為蝸牛喜歡潮濕的環(huán)境。結(jié)果，噴水的方法讓蝸牛爬行起來了。于是，用什么方法能讓蝸牛爬行成了那段時間孩子們最喜歡探究的活動。

最終能否讓蝸牛爬起來已經(jīng)不是最重要的了，重要的是孩子們在這一過程中積極回顧、遷移前期的經(jīng)驗，并主動地運用到對新問題的探究中。爬行實驗的事實告訴孩子們科學(xué)探索有可能獲得成功，也有可能要面對失敗。所有的這一切都能助推孩子們獲得良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)和科學(xué)素養(yǎng)。

分析C老師在這期間的支持行為，可以看到，她先是基于中班孩子的水平，放手讓孩子用小棒試誤，繼而用語言適時點撥，既啟發(fā)孩子注意所用實驗方法要盡量避免傷害蝸牛，又用“喜歡”這一關(guān)鍵詞支持孩子的探究行為。

三、當(dāng)兒童表現(xiàn)出強烈游戲動機時

從某種角度而言，游戲是兒童經(jīng)驗的映射，兒童通常通過游戲再現(xiàn)、梳理他們所學(xué)到的知識、習(xí)得的經(jīng)驗。當(dāng)兒童開展某一主題游戲時，圍繞這一主題的相關(guān)經(jīng)驗均有可能被融入其中。兒童的游戲過程就是相關(guān)經(jīng)驗逐漸呈現(xiàn)的過程，同伴之間的觀察與模仿、沖突與質(zhì)疑能讓兒童的經(jīng)驗得以修正、完善。

然而，只有當(dāng)兒童表現(xiàn)出強烈的游戲動機時，他們才會愿意去發(fā)展游戲，與他人分享內(nèi)心世界，與外界環(huán)境產(chǎn)生交互作用，經(jīng)歷經(jīng)驗的修正和完善。在這個過程中，兒童進一步積累經(jīng)驗，不斷獲得新的認知。因此，當(dāng)兒童表現(xiàn)出強烈游戲動機的時候，教師需要及時辨認并給予適宜的支持。

一天，經(jīng)營外貿(mào)公司的家長給班里送來了許多玩具汽車，有個孩子馬上玩起了“倒車”的游戲，嘴里還不停地喊著：“倒車，請注意！倒車，請注意！”這一游戲引發(fā)了其他孩子的模仿，大家爭先恐后地想把車停進游戲區(qū)。H老師觀察到，這一天中孩子們幾乎一有空就玩倒車、停車的游戲，但又經(jīng)常因為車位問題產(chǎn)生矛盾。

剛開始，H老師還不那么肯定是否要進一步支持孩子的這一游戲。但在以后幾天里，當(dāng)更多的孩子加入到游戲中，并且持續(xù)表現(xiàn)出強烈的游戲動機時，H老師認識到隨著參與游戲的人數(shù)增多，孩子之間一定會因為空間問題發(fā)生矛盾。如果幼兒強烈地想玩這個游戲，那么他們必須解決車輛進出、停放等問題。H老師甚至預(yù)見到收費站、車位序號、泊車標(biāo)志等元素極有可能出現(xiàn)在后續(xù)的游戲中。而這些元素涉及對小額錢幣的認知、對序數(shù)的理解與運用、對抽象符號的閱讀與理解等，這些正好是中班幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)、社會認知、前閱讀方面的經(jīng)驗。

于是，H老師組織孩子們談話，說說各自的游戲體驗。孩子們有的說“停車游戲我很喜歡，但是停車的時候總要碰到別的車”;有的說“我的車好好地停著，可過一會兒就被別人擠到一邊去了”;還有的說“我們應(yīng)該畫好框，每個框內(nèi)停一輛車，我們小區(qū)就是這樣的”……

接著，幾個能力強的孩子設(shè)計了停車場的圖紙：中間是空的，四面各有8個停車位。孩子們用長方形紙表示停車位，按設(shè)計圖在游戲區(qū)設(shè)置了一個停車場。游戲開始不久，孩子們馬上意識到雖然停車沒有問題，可是進出停車場時總是要撞車。H老師提議大家和爸爸媽媽一起觀察、調(diào)查自家小區(qū)里的停車場。第二天，改變發(fā)生了，孩子們在游戲區(qū)設(shè)置了兩個車道，并且用箭頭分別表示進和出的方向。漸漸地，孩子們在游戲中達成了默契：一輛接著一輛有秩序地進出停車場。

隨著游戲的持續(xù)和深入，問題也在不斷地產(chǎn)生：一層停不下車了怎么辦？怎么能夠讓收費站（其實是個大紙箱）的搖臂上下擺動？大家都想當(dāng)收費員怎么辦？款式一樣的車停進去后無法辨認自己的車在哪個位置怎么辦？最終，孩子們通過嘗試與探究，逐一解決了這些問題。

在這個課程故事里，H老師的辨認是很慎重的，她在確定幼兒有強烈游戲動機的前提下才生發(fā)了“停車場”的活動。雖然在初期H老師已預(yù)見到游戲中幼兒會碰到一些問題，但這并沒有成為她控制游戲進程的理由，否則后面的“搭建雙層停車場”“制作車牌號碼”等游戲內(nèi)容也就不可能出現(xiàn)。H老師的支持體現(xiàn)在看到游戲中的問題所蘊含的價值后，等待兒童自主解決，僅在兒童憑自身力量無法解決問題時，才給予參考建議或材料支持。

四、當(dāng)兒童的突發(fā)興趣偏離主題預(yù)設(shè)方向時

許多教師都有這樣的體會，即在開展主題活動時，兒童會突然對主題活動內(nèi)容之外的某個點產(chǎn)生極大的興趣。很多教師此時會困惑于是否要接這個“球”。如果不接，心中無兒童;如果接，它明顯與當(dāng)下探究的主題脈絡(luò)偏離。實際上，在回答這個問題時，我們需要打破固有的“教”的視界，轉(zhuǎn)向兒童“學(xué)”的視界。理解無論兒童學(xué)習(xí)的載體是什么，目的都是助力兒童獲取相關(guān)的核心經(jīng)驗。

當(dāng)孩子的突發(fā)興趣偏離主題預(yù)設(shè)方向時，教師需要辨認孩子當(dāng)下的興趣能否支持其發(fā)展，是否蘊含與該階段孩子發(fā)展相一致的核心經(jīng)驗？如果答案是肯定的，就值得去支持孩子進行深入的探究和學(xué)習(xí)。

大班的孩子正在進行“瓜瓜行動”的主題活動。之前，孩子們已經(jīng)研究了瓜類具有的共同形態(tài)特點，并對瓜到底是長在樹上、泥土下還是其他地方產(chǎn)生了新的疑問，研究似乎正往這個方向發(fā)展。

某一天午飯后的自由活動，一個孩子興奮地告訴大家：“快看快看，苦瓜爛了！”同伴們圍了過去：“顏色都變黑了?！薄昂孟裼悬c難聞。”“為什么別的瓜沒有爛呢？”

M老師聽到了孩子們的探討，沒有立即回應(yīng)，決定再等等，繼續(xù)觀察孩子們的反應(yīng)。過了兩天，孩子們又有了新的發(fā)現(xiàn)：“絲瓜也爛了，是從頭上開始爛的。”“切開的南瓜也開始爛了，但完整的南瓜還很新鮮?！?/p>

這時M老師嘗試對幼兒的表現(xiàn)進行分析：幼兒對腐爛現(xiàn)象的關(guān)注，從表面看似乎偏離了原定主題活動的行進方向，但從內(nèi)在考量，它依然圍繞著科學(xué)領(lǐng)域的觀察與比較、猜測與驗證、分析與表征的核心經(jīng)驗。幼兒所關(guān)注的腐爛現(xiàn)象，可以追溯到生物多樣性方面的“感受生物的相似性和差異性”——同屬瓜類的果實腐爛發(fā)生的時間不一，以及生物與環(huán)境相互作用方面的“體會環(huán)境的性質(zhì)對生物行為模式的影響”——空氣、水分等對瓜的腐蝕作用。

于是，M老師的支持開啟了。她先引導(dǎo)孩子制作觀察記錄表，記錄每一種瓜開始腐爛的日期及程度，然后根據(jù)孩子們的想法組織他們討論“能否找到讓瓜慢點腐爛的方法”。孩子們提出了不同的方法：放在冰箱里（對于媽媽日常行為的模仿）;直接浸泡在水中（突發(fā)奇想）;埋在沙子里（過年時去北方外婆家學(xué)得的經(jīng)驗）;用保鮮膜包起來放窗臺上（認為需要隔絕空氣）。孩子們還因此組成了四個實驗小組。接著，教師又引導(dǎo)孩子思考怎么確定實驗材料。孩子們提出為了提高實驗的科學(xué)性，四個組都要使用青瓜，青瓜要一次性從菜場購買，并且大小、長短都要差不多。隨后，各組開始了較長時間的連續(xù)觀察和記錄。實驗結(jié)果出乎大家意料，埋在沙子里的青瓜保鮮時間最長。獲知這個結(jié)果的當(dāng)天，M老師又請孩子們用圖畫的方式表達自己對實驗結(jié)果的解釋。令人驚喜的是，好幾個孩子的解釋已經(jīng)非常接近事實：沙子讓青瓜保持了干燥，又隔離了空氣，這才是青瓜保鮮的秘密。

從上述四個故事里我們不難發(fā)現(xiàn)，辨認可以發(fā)生在課程實踐的每一個進程中。初期的辨認可以幫助教師明晰學(xué)習(xí)的主題：幼兒的言行表現(xiàn)出對該學(xué)習(xí)對象的興趣如何？這個興趣強烈而持久嗎？它有進一步生長的可能嗎？實際上，伴隨著學(xué)習(xí)活動的持續(xù)開展，辨認時刻發(fā)生。課程實施過程中的辨認，幫助教師看到深度學(xué)習(xí)生發(fā)的契機，看到兒童可能獲得的發(fā)展。與此同時，教師的支持亦和辨認行為如影隨形。只不過，支持會因為兒童的年齡差異、學(xué)習(xí)能力差異、行動方式差異而呈現(xiàn)出不同的方式。在課程里，辨認是課程出發(fā)的前提，支持是課程行進的動力。辨認與支持一直與課程同行。